Zaburzenia rozwoju języka dzieci polskich za granicą

77

Jagoda Cieszyńska-Rożek
Katedra Logopedii i Zaburzeń Rozwoju (Uniwersytet Pedagogiczny)
jagoda@konferencje-logopedyczne.pl

Zaburzenia rozwoju języka dzieci polskich za granicą

  1. Język i funkcje poznawcze

Współczesne poglądy na temat procesu nabywania systemu językowego akcentują zarówno aspekt kulturowy, jak i biologiczny. Przyswajanie języka dokonuje się poprzez przekaz społeczny, ale w oparciu o biologiczny program rozwoju wszystkich funkcji poznawczych i motorycznych. Taki ogląd ma zasadnicze znaczenie dla diagnozowania i stymulowania systemu językowego dzieci bilingwalnych. Funkcjonowanie w języku/w językach to  nie tylko sposób postrzegania, kategoryzowania i opisywania świata, ale także, a może przede wszystkim forma współdziałania w społeczności.

Wykres 1.
Korelacje między  rozwojem funkcji poznawczych i nabywaniem języka

Źródło: opracowanie własne

Przyswajanie języka dokonuje się na biologicznych podstawach naśladownictwa, wymagającego prawidłowego działania neuronów zwierciadlanych/lustrzanych, ale także na drodze kształtowania się percepcji słuchowej i wzrokowej, w przebiegu budowania umiejętności społecznych i zabawy oraz w oparciu o program rozwoju motorycznego. Im szybciej i precyzyjniej kształtują się biologiczne podstawy, tym wcześniej dziecko wyzwala intencje komunikacyjne i buduje system językowy. Warto równocześnie podkreślić, że od poziomu rozumienia i użycia języka zależy dalszy rozwój wszystkich funkcji poznawczych. To wzajemne powiązanie biologii i języka silnie akcentują współcześni neurobiolodzy, powołujący się na wyniki badań neuroobrazowania mózgu.[1]

Także językoznawcy dostrzegają korelacje między poziomem niewerbalnych możliwości intelektualnych a rozwojem systemu językowego. J. Rączaszek-Leonardi konstatuje:

(….) od pewnego czasu można zaobserwować osłabienie tendencji do traktowania umysłu jako zbioru modułów, na rzecz organizacji bardziej plastycznej, w której współdziałanie podsystemów jest ściślejsze, a granice między nimi (w tym na przykład granice między ściśle językowym „słownikiem umysłowym” a wiedzą pojęciową) – mniej wyraźne.[2]

Rozwój poznawczy dokonuje się w ścisłym związku z kształtowaniem się funkcji motorycznych, w tym oralnych. Jeśli małe dziecko nie potrafi gryźć, żuć i połykać pokarmów, nie będzie mogło uczyć się mówić, jeśli nie skupia wzroku na twarzy dorosłego i nie ogląda obiektów, nie nauczy się nazw przedmiotów. Jeśli nie chwyta, przeciwstawiając kciuk, nie będzie mogło na odpowiednim poziomie manipulować przedmiotami.[3] Sprawność manualna jest jednym z wyznaczników rozwoju praksji oralnej, i to ona warunkuje powtarzanie ciągów sylab podczas gaworzenia samonaśladowczego.

Stąd wynika konieczność diagnozowania i stymulacji wszystkich sfer rozwojowych dziecka, jeszcze zanim wejdzie ono w okres intencjonalnego powtarzania słów i łączenia ich w linearne ciągi. Oddzielenie poszczególnych funkcji poznawczych (zarówno w diagnozie, jak i terapii) nie jest możliwe. Wpływają one bowiem na siebie i wzajemnie się warunkują. Jakość funkcjonowania poznawczego i społecznego dziecka jest uzależniona od harmonijnego kształtowania się wszystkich umiejętności psychicznych i fizycznych. Nie jest możliwe ocenianie jednej sfery bez odnoszenia jej do pozostałych (nie sposób diagnozować spostrzegania wzrokowego bez analizy rozwoju motorycznego i słuchowego).

Język otoczenia kształtuje spostrzeganie i rozumienie świata dziecka, ponieważ to właśnie „w języku prezentuje się sam świat”[4]. Kiedy dorośli pokazują obiekty i nazywają je, formują myślenie, które z obrazowego staje się językowe. E. Levinas mówi o akcie poznania, że: „odsłania, nazywa, a tym samym klasyfikuje”.[5]

Poprzez użycie nowych wyrazów i struktur gramatycznych dziecko kształtuje swą kompetencję językową, wpływając tym samym na poziom myślenia, a ono z kolei modeluje porządek wypowiedzi. Samodzielne formułowanie zdań gramatycznie poprawnych to budowanie intelektu, bowiem „wszelkie myślenie to mówienie sobie”.[6]

Nie sposób mówić o kształtowaniu poznawania świata bez odwołania się do rozwoju systemu językowego. „Językowa wykładania świata poprzedza wszelką myśl i wszelkie poznanie”[7]. Rozumienie i użycie języka rozwija dziecięce funkcje poznawcze i społeczne, a one z kolei formują język. Posługiwanie się symbolem językowym przez dziecko zmienia całkowicie jego spostrzeganie świata. Bez języka można budować jedynie reprezentacje sensomotoryczne, natomiast „dzieci, które umieją komunikować się w sposób symboliczny z innymi istotami intencjonalnymi, są w stanie wykroczyć poza te proste, oparte na doświadczeniu jednostkowym reprezentacje.”[8]

Język jest perspektywą dostrzegania świata i osób w nim działających, także samego siebie. Nabywając symbole językowe właściwe dla danej kultury dziecko uczy się z różnych perspektyw oglądać te same osoby, przedmioty i zdarzenia. Nazwy  kategoryzują, uwalniają poznawanie od bezpośredniej percepcji, pozwalają orzekać o tym, co nie jest obecne w polu widzenia. Im precyzyjniejszy język tym lepiej dziecko tworzy także abstrakcyjne kategorie, osób, przedmiotów i sytuacji, odwołuje się do przeszłości i przyszłości, rozumie analogie i metafory.

  1. Cassirer pisze, że samo działanie w świecie nie oznacza jeszcze rozumienia zachodzących w nim zjawisk[9]. Osoby pozbawione komunikacji językowej, choć wykonują prawidłowo wszystkie codzienne czynności nie potrafią zrozumieć złożonych poleceń ani pytań odnoszących się do przedmiotów, osób i relacji. Posługiwanie się przedmiotem nie oznacza jeszcze zbudowania pojęcia, bo tu ważne jest jednoczesne dostrzeganie relacji przestrzennych, czasowych, społecznych czy międzywyrazowych. Samo użycie przedmiotu „wymaga jedynie określonej serii czynności, skoordynowanych ze sobą i następujących po sobie ruchów ciała. Jest to sprawa nawyku nabytego przez stałe powtarzane, niezmienne wykonywanie pewnych czynności”[10]. Zrozumienie wymaga językowego, symbolicznego, abstrakcyjnego opisania związków.

Proces nabywania systemu językowego musi być nieodłącznie związany aktywnością i kreatywnością dziecka. Bardzo wcześnie, bo jeszcze przed ukończeniem drugiego roku życia, dziecko zaczyna budować wypowiedzi, które nie są prostym powtórzeniem usłyszanych fraz z języka dorosłych. Wykorzystuje znane słowa i zwroty, tworząc analogiczne konstrukcje, „które stanowią pogwałcenie zasad morfologicznych czy syntaktycznych. (…) Dziecko dowodzi w ten sposób, że zamiast po prostu odtwarzać materię języka, zdolne jest do uchwycenia jego formy”[11]

“Język jak gdyby tworzy rzeczywistość, w której żyjemy, nie tylko rzeczywistość społeczeństwa i kultury, lecz także rzeczywistość przyrodniczą. Oczywiście świat istnieje niezależnie od nas, świat obiektywny, ale subiektywnie istnieje on tylko w granicach naszego spostrzegania. Dla nas istnieje to tylko, co figuruje w naszej świadomości, a to, co świadomość zawiera, wyrażane jest znakiem językowym.”[12]

Wzajemne ścisłe relacje między mózgową organizacją funkcji poznawczych i motorycznych oraz rozwojem języka wymagają uwzględnienia tych sfer w diagnozowaniu sytuacji dzieci dwujęzycznych.

  1. Zaburzenia rozwoju języka dzieci emigrantów

Badania dzieci polskich emigrantów prowadzone w Austrii, Francji, Szwajcarii i Wielkiej Brytanii pozwoliły stwierdzić, że tak jak wśród dzieci mieszkających w kraju w grupie osób bilingwalnych obserwuje się zaburzenia komunikacji językowej, które mają różne podłoże etiologiczne.

Oto dane zebrane w Poradni Early Intervention Center Promed  w Luton.[13]

Tabela 1.

Zaburzenia komunikacji językowej u 100 dzieci polskich emigrantów

diagnozowanych w Early Intervention Center Promed

badanych od IX 2011 do VII 2013

Rodzaj zaburzenia Liczba dzieci
Wady wymowy 22
Jąkanie   2
Alalia (SLI) 10
Afazja dziecięca   1
Zespół Aspergera 28
Autyzm 37

 

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych udostępnionych przez mgr J. Sokolską.

 

Duża liczba osób z zaburzeniami ze spektrum zespołu Aspergera i autyzmu odzwierciedla obserwowane tendencje zwiększania się problemów rozwojowych współczesnych dzieci. Rodzice dzieci dwujęzycznych poszukują pomocy w Internecie, gdy do braku rozwoju mowy dołączą się także nienormatywne zachowania dziecka. Od listopada 2011 do lipca 2013 zanotowano na forum Portalu Konferencje Logopedyczne  15 790 wejść na moje odpowiedzi dotyczące zaburzeń rozwojowych u dzieci dwujęzycznych.[14] Należy sądzić, że polscy emigranci nie znajdują pomocy w kraju osiedlenia, gdy u swoich dzieci obserwują problemy rozwojowe o różnych objawach  nasileniu. Trudno też uzyskać diagnozę zaburzeń rozwoju, gdy porozumiewanie się ze specjalistą napotyka na bariery językowe.

  1. Rączaszek-Leonardi przywołuje rozważania D. I. Slobina, które warto głęboko przeanalizować. „Świat nie składa się ze „zdarzeń” i „sytuacji”, które język następnie koduje. Raczej doświadczenia są filtrowane przez język, przyjmując postać zdarzeń zwerbalizowanych”.[15] Percepcja świata: obiektów, osób oraz różnorodnych relacji zachodzących między nimi wymaga ich nazywania. Logopeda, zajmujący się językiem musi rozumieć, że to co nienazwane choć istnieje w polu widzenia, nie musi zostać dostrzeżone. Bardzo wyraźnie widać ten proces podczas diagnozy małych dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej. Gdy w zadaniu testowym badany powinien rozdzielić klocki według dwóch kolorów do pudełek rodzice stwierdzają: on to zrobi, bo uwielbia klocki. Jednak dziecko nie wykonuje zadania, mimo całkowicie niewerbalnej instrukcji, bowiem aby dostrzec relację trzeba ująć regułę: takie klocki kładę tu, a takie tu. Dziecko, znając zaimek przysłowny tu, lub choćby wskazujący to, już potrafi taką relację dostrzec. Każde nowo poznane  słowo filtruje, by użyć określenia D.I Slobina, rzeczywistość i pozwala w niej coraz skuteczniej działać.

Rodzicom-emigrantom nauczyciele w przedszkolach i szkołach sugerują, by rozmawiali z dzieckiem w języku kraju przyjmującego, co oczywiście nie może się udać, gdy dorośli dopiero uczą się nowego kodu, ani tym bardziej, gdy ich dzieci rozpoczynają edukację zinstytucjonalizowaną i dość szybko poznają słownictwo z różnych domen życia przedszkolnego i szkolnego. Dorośli pozostają poza tym kręgiem doświadczeń. Można powiedzieć, że u emigrantów i ich potomstwa systemy językowe tylko w wyjątkowych sytuacjach są na tym samym poziomie, co uniemożliwia skuteczną komunikację i uczenie się przez współdziałanie i instrukcję.

  1. Laskowski zwraca uwagę na fakt, że często emigranci posługują się także w domu językiem kraju zamieszkania, władając nim w niewystarczającym stopniu, „(…) w rezultacie jedynym językiem z jakim dziecko obcuje na co dzień w życiu rodzinnym, jest sprymitywizowany, ubogi leksykalnie, kaleki gramatycznie, stylistycznie niezniuansowany język” obcy rodziców[16]. Wówczas, jak pisze autor Języka w zagrożeniu, „(…) zaburzony zostaje proces kognitywnej kategoryzacji świata odwołujący się do narzuconej przez język siatki pojęć, zakłóceniu ulega już na poziomie czysto językowym komunikacja w rodzinie”[17].

Braki w języku etnicznym i drugim odsyłają na margines dzieci, które ze zróżnicowanych przyczyn nie opanowały w pełni języka edukacji przed przekroczeniem progu szkoły. I nie chodzi tu jedynie o wyznaczenie tym uczniom ostatniego miejsca w szeregu zdobywców wysokich szkolnych ocen, ale o wytworzenie w ich umysłach negatywnego obrazu samego siebie, o zbudowanie poczucia niższej wartości i oczekiwania przegranej. Takie dzieci nie podejmują wyzwań, nie próbują samodzielnie rozwiązywać zadań, nie wierzą w swoje możliwości i budują wokół siebie przestrzeń przegranych życiowych szans. To może rodzić silne frustracje, znajdujące swoje ujście w apatii, częściej jednak w agresji wobec słabszych lub poszukiwanie grupy odniesienia, która nierzadko także znajduje się poza społecznością[18].

  1. Diagnoza rozwoju funkcji poznawczych

Proponowane przez V. E. Frankla  wymiary diagnozowania dotyczą trzech sfer: somatycznej (zmysłowej), psychologicznej oraz noetycznej (poznawczo-intuicyjnej)[19]. Pierwsza z nich ujmuje badanie medyczne, druga opisywana jest na podstawie wyników wystandaryzowanych testów do mierzenia poziomu sprawności intelektualnej, zdolności itp. a trzecia pozwala określić język w aktach komunikacji kierowanej, a także zachowania społeczne oraz zabawę.

Badanie funkcji poznawczych dzieci bilingwalnych musi także uwzględniać opisane trzy sfery – zmysłową, psychologiczną i noetyczną, ponieważ zakłócenia rozwoju języka mogą być wynikiem jeszcze innych niż tylko dwujęzyczność problemów. Jest to obecnie największy problem polskich emigrantów, ponieważ każde odchylenia rozwojowe dzieci tłumaczy się efektem bilingwizmu. Czynią tak również specjaliści, do których zwracają się o pomóc rodzice słusznie zaniepokojeni faktem, że ich dwuletnie dziecko nie mówi w żadnym języku. Nie mówi, czyli nie łączy przynajmniej dwóch wyrazów, by stworzyć ramy do budowania systemu syntaktycznego, warunkującego językowe myślenie.

Zachowania językowe dzieci opisywane na płaszczyźnie biologii czy psychologii nie są jednoznaczne. Braki leksykalne i gramatyczne wielokrotnie okazują się być niezależne od dwujęzyczności. Dzieje się tak dlatego, że różne przyczyny problemów w kształtowaniu się systemu językowego mogą dawać identyczne objawy. W wielu wypadkach trudności polskich dzieci za granicą w przyswojeniu języka etnicznego i drugiego są wynikiem nie tylko dwujęzyczności, ale także zakłócenia kształtowania się dominacji stronnej, alalii, alalii z komponentem ze spektrum autyzmu lub zespołu Aspergera, czy afazji dziecięcej. Rodzice dzieci dwujęzycznych często jednak opóźniają moment rozpoczęcia terapii, tłumacząc trudności w rozwoju mowy właśnie sytuacją konieczności rozdzielana dwóch kodów.

Codzienność jakiej doświadcza dziecko „determinuje rodzaje interakcji społecznych, w jakie będzie ono wchodzić, rodzaje dostępnych dla niego przedmiotów fizycznych, rodzaje doświadczeń i możliwości uczenia się, jakie napotka, oraz rodzaje wniosków, jakie będzie wyciągało na temat sposobu życia otaczających je ludzi”[20]. Właśnie dlatego stymulując rozwój poznawczy dzieci dwujęzycznych należy pamiętać, że to rzeczywistość w której dziecko żyje wyznacza jego rozwój poznawczy.

Małe dziecko nabywa język w naturalnych interakcjach społecznych, realizując swoje cele. Dlatego dzieci polskich emigrantów uczą się w przedszkolu języka kraju przyjmującego szybciej niż ich rodzice na kursach. Nawet jeśli  dorośli pracują w środowisku obcojęzycznym, czasami budują jedynie język komunikacyjny, nie uwzględniający reguł fleksyjnych i składniowych. Ci dorośli, którzy pracują z rodzimymi użytkownikami języka uczą się skutecznie i z pewnością potrzebują mniej czasu,  niż gdyby uczestniczyli w kursach językowych w kraju.

Badania prowadzone przeze mnie od 2001 roku, we Francji, Austrii i Szwajcarii wykazały, że większość dzieci w drugim roku życia ma niewielki zasób słów i nie zna reguł łączenia wyrazów. Dzieje się tak dlatego, że język etniczny przyswajać można dopiero wtedy, gdy bierze się udział w scenach wspólnej uwagi i rozumie intencje komunikacyjne podczas codziennych interakcji.  Jeśli jednak dziecko spędza w przedszkolu większość czasu przeznaczonego na interakcje i zabawę nie może dziwić fakt przewagi języka obcego i kłopotów z opisem w języku etnicznym zdarzeń rozgrywających się poza domem. Rodzice skarżą się, że dziecko mimo, że relatywnie dużo mówi po polsku (nazywa obiekty), niechętnie lub wcale nie relacjonuje zdarzeń z przedszkola. Dzieje się tak z powodu braku sceny wspólnej uwagi oraz w konsekwencji ograniczenia słownictwa w języku etnicznym, nie oddającego rzeczywistości innej niż domowa.

Dzieci dwujęzyczne mogą przejawiać poważne problemy w opanowaniu dwóch systemów językowych, tożsame z tymi, które obserwuje się także u dzieci z alalią/SLI (brak rozwoju mowy) i z opóźnionym rozwojem mowy. Objawy te są następujące:

– trudności z opanowaniem artykulacji niektórych głosek (np. polskich samogłosek e, y, głosek  dziąsłowych, zwarto-szczelinowych, polskiego wibracyjnego r);
– rozumienie przekazów językowych jedynie z kontekstu i konsytuacji, poprzez rozpoznawanie słów kluczowych;
– używanie głównie pojedynczych wyrazów i równoważników zdań;
– mały zasób słownictwa, trudności z odpowiadaniem na pytania poza kontekstem i   konsytuacją;
– trudności z opowiadaniem o minionych wydarzeniach;
– niechętne słuchanie czytanych tekstów;
– brak lub mała liczba samodzielnie formułowanych pytań;
– kłopoty z rozumieniem i respektowaniem reguł społecznych;
– zabawy głównie manipulacyjne i ruchowe, na poziomie niższym niż te obserwowane u rówieśników.

Nie zawsze logopeda może z całą pewnością rozstrzygnąć, czy fakt, że trzyletnie dziecko nie buduje zdań jest spowodowany jedynie dwujęzycznością czy dodatkowo zaburzeniami funkcji, czasem także struktury lewej półkuli mózgu. Z tego powodu konieczne jest prowadzenie diagnozy dymensjonalnej, która pozwoli określić poziom poszczególnych funkcji zmysłowych, psychologicznych i noetycznych. Typologia dymensjonalna bierze pod uwagę stopień nasycenia pewnym wymiarem, nie buduje kategorii wyraźnie rozdzielnymi kryteriami podziału.

Trudności indywidualne w nabywaniu języka etnicznego i drugiego mogą wynikać z:

–          zakłócenia formowania się dominacji stronnej,
–          czynników dziedzicznych,
–          warunków  socjoekonomicznych,
–          typu dwujęzyczności (klasyczna, pierwszego pokolenia)
–          stanu nieustannego rozproszenia (continuous partial attention) w wyniku działania wysokich technologii[21],
–          zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych o różnej etiologii. 

2.1. Rozwój poznawczy Yana

Rozwój intelektualny i językowy Yana[22] pokazuje typowy profil kształtowania się funkcji intelektualnych dziecka polskich emigrantów z wyższym wykształceniem. Dzieci emigracji intelektualnej uczęszczają do żłobka najczęściej od około pierwszego roku życia (przedział wieku, w którym dzieci rozpoczynały edukację żłobkową/przedszkolną w moich badaniach mieścił się  od 0;9 miesiąc życia do 2;6 rok życia). Dzieci emigracji zarobkowej nieco kilka miesięcy później, co jest efektem trudności ze znalezieniem pracy przez niewykształcone matki.

Pierwszy raz badałam Yana w lipcu 2012, gdy był w wieku 3;9.  Chłopiec nie budował zdań w żadnym języku, od 10. miesiąca życia przebywał w żłobku, czas zanurzenia w języku polskim był niewielki. Formuła kształtowania się dominacji ręki była niezakończona PR/LR PO PU PN, co było przyczyną nadaktywności,  zaburzeń uwagi i koncentracji.

Wyniki badania niewerbalnym  testem do mierzenia poziomu funkcji intelektualnych S.O.N-R. (Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest) wykazały poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających działanie – 2 lata i 2 miesiące (IQ = 54 – obniżenie sprawności intelektualnej w stopniu lekkim). Poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających myślenie językowe 2 lata i 9 miesięcy (IQ = 72 – pogranicze normy). Prawidłowy poziom funkcji intelektualnych mieści się w przedziale 85-115.

Stwierdziłam:

– opóźniony rozwój mowy (chłopiec posługiwał się tylko kilkoma zniekształconymi rzeczownikami;
– opóźniony rozwój funkcji poznawczych;
– wadę wymowy (seplenienie międzyzębowe);
– opóźniony rozwój sprawności manualnej;
– zakłócony proces kształtowania się dominacji stronnej,
– zaburzenia emocjonalne;
– zabawę na poziomie dziecka dwuletniego.

Konieczne było natychmiastowe podjęcie terapii, by można było określić przyczyny problemów dziecka. Mogły one wynikać z obniżenia inteligencji, ale także ze zbyt wczesnego zanurzenia w języku obcym. Chłopiec przez 5 dni uczestniczył w intensywnym programie stymulacyjnym w Krakowie i wrócił do kraju zamieszkania.

Rodzice nie zastosowali się do mojej sugestii zabrania dziecka z przedszkola i prowadzenia intensywnej stymulacji w domu. Program stymulacji został przekazany psychologowi, który realizował jedynie zadania poznawcze, a nie językowe.

Po czterech miesiącach (listopad 2012), gdy Yan miał 4;2 przeprowadziłam kolejne badanie, które pozwoliło ustalić poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających działanie – na wiek umysłowy 3 lata i 6 miesiące (IQ = 81 inteligencja poniżej przeciętnej).

Natomiast poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających myślenie językowe 2 lata i 11 miesięcy (IQ = 71 – pogranicze normy). Odnotowana poprawa 2 miesiące była niższa niż czas jaki upłynął od badania. Jednak znaczna poprawa w podejmowaniu innych zadań poznawczych pozwoliła chłopcu poczynić znaczące postępy w rozwoju języka etnicznego, dotyczyło to zarówno słownictwa, jak i gramatyki. Chłopiec spontanicznie budował wypowiedzi gramatycznie poprawne i nie prezentował już zachowań lękowych,  obserwowanych w lipcu. Rodzice dopiero wówczas dostrzegli poważny problem rozwoju swojego dziecka i podjęli także ćwiczenia językowe.

Rok po pierwszym badaniu,  w lipcu 2013 roku, gdy wiek chłopca wynosił 4;10, w badaniu stwierdziłam poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających działanie – 4 lata i 11 miesięcy (IQ = 103 – inteligencja przeciętna).  Poziom funkcji intelektualnych w zadaniach badających myślenie 4 lata i 4 miesiące (IQ = 91 –  inteligencja przeciętna).

Yan poczynił duże postępy w rozwoju języka i wszystkich funkcji poznawczych. Coraz lepiej radził sobie z własnymi emocjami, potrafił dostosować się do sytuacji społecznych, prowadzić dialog, odczytywał samogłoski i wyrazy zbudowane z sylab prymarnych.

  1. Proponowany sposób badania systemu językowego – gra komunikacyjna

Nauczyciele polskich szkół za granicą oraz logopedzi pilnie potrzebują  narzędzia do badania rozwoju języka dwujęzycznych dzieci. Diagnoza rozwoju systemu językowego nie może opierać na kwestionariuszu obrazkowym. Gotowe zestawy zawierają od 30 do 80, a nawet 120 ilustracji, co czyni badanie niewiarygodnie nudnym dla dziecka, nie motywuje do dialogu, a przede wszystkim badania jedynie zasób słownictwa.

Metody oparte na scenariuszu rozmów w różnych sytuacjach komunikacyjnych pozwalają w ciągu 20-30 minut sprawdzić poziom artykulacji, rozumienie poleceń, nazywanie obiektów z domeny codzienność oraz umiejętność zapamiętywania fraz i  budowania zdań gramatycznie poprawnych.

Motywacją do prowadzenia dialogu z badającym jest użycie figurek ludzi, których wypowiedzi budują naprzemiennie dorosły i dziecko. W kierowanych aktach komunikacji sprawdzane jest powtarzanie (imiona, polecenia, nazwy elementów rzeczywistości), współdziałanie (wykonanie poleceń) oraz uczenie się przez instrukcję (nazywanie desygnatów, formułowanie odpowiedzi, zadawanie pytań, konstruowanie poleceń).

Na fotografii przykładowe figurki używane do badania systemu językowego.

 

Fotografia 1.

Metody komunikacyjne w nauczaniu języka

Źródło: fot. A. Dębicka-Cieszyńska

  1. Stymulacja rozwoju języka i funkcji poznawczych dzieci polskich emigrantów

Bilingwizm przyczyni się do  rozwoju intelektualnego dziecka tylko wówczas, „(…) gdy oba języki są równoprawne, gdy nie występują reakcje obronne przeciw jednemu odczuwanemu przez dziecko jako ‘gorszy’ (…), gdy rodzice potrafią wzbudzić w dziecku szacunek do własnego dziedzictwa kulturowego i własnego języka.”[23]

Badacze są w większości zgodni z tezą D. I. Slobina, że język wpływa na wszystkie procesy poznawcze, nie tylko na kształtowanie się pojęć. Stąd nie może dziwić postulat konieczności każdorazowego posługiwania się w rozmowie z dzieckiem etnicznym językiem rodzica. Jest to istotne ze względu na zasady przyswajania języka, ale przede wszystkim z powodów emocjonalnych. Rodzice nie tylko uczą dzieci języka, ale także je wychowują.  Formowanie przekonań etycznych u potomstwa nie może przebiegać bez przekazów werbalnych, choć oczywiście nie może jedynie na nich poprzestać. (…) Uczucia w mózgu, który potrafi klasyfikować świat językowo i kategoryzować przeżycia za pomocą słów, będą inne niż w mózgu, który tego nie potrafi”.[24]

Polscy emigranci muszą konsekwentnie i świadomie uczyć języka etnicznego, ze względu na dużą przewagę czasu komunikacji w języku kraju przyjmującego. Rezultaty badań poziomu użycia języka obcego przez emigrantów i języka polskiego przez ich dzieci wskazują na konieczność odmiennego od dotychczasowego spojrzenia na problem bilingwizmu.[25]

Język jest nie tylko źródłem poznania, ale podstawowym wymiarem tożsamości i kształtowania się więzi społecznych. Język staje się ważnym wymiarem bycia z drugim człowiekiem i bycia w świecie. Wczesne dzieciństwo przynosi ze sobą doświadczenia, ujawniające się potem w wieku dojrzałym, wpływające na kształtowanie skutecznej lub niesatysfakcjonującej komunikacji z drugim człowiekiem.

Szczególnie na obczyźnie wspólnota językowa z rodzicami i możliwość nawiązania pełnego kontaktu z dziadkami i kuzynami w kraju jest warunkiem kształtowania się tożsamości, którą nazywam sklejoną.[26] Brak etnicznego języka powoduje pęknięcie, które czasem uniemożliwia odnalezienie swojej drogi życiowej i formuje poczucie pustki, utrudniając lub uniemożliwiając podejmowanie ról życiowych i osiąganie pełni rozwoju intelektualnego i emocjonalnego. Problemy komunikacyjne z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym utrudniają rodzicom proces wychowania, przekazywania wartości duchowych i kulturowych.

Perspektywę poznawania świata i budowania więzi uczuciowych poprzez rozmowę podkreśla także P. Ricoeur, pisząc, że tylko dialog, łącząc w sobie mówienie i słuchanie, pozwala na osiągnięcie pełni porozumienia[27]. Język staje się więc nie tylko narzędziem komunikacji, przekazywania znaczeń, ale aktem wzajemnego zrozumienia, a poprzez nie doświadczania świata drugiej osoby. Bez tego aktu zrozumienia przekaz kulturowy jest powierzchowny lub zupełnie niemożliwy.

Język etniczny dzieci polskich emigrantów jest zaledwie potencjalny, niemal całkowicie zależny od rozmów prowadzonych w domu. Nie chodzi jedynie o mówienie w znaczeniu wydawania poleceń i stwierdzania faktów, ale o rozmowę z pełną naprzemiennością ról. Nie jest prawdą, że słowa w języku etnicznym są jedynie etykietkami uformowanych już pojęć, które dziecko nabywa w żłobku lub przedszkolu w języku kraju zamieszkania. Każdy język ma wpływ na budowanie reprezentacji poznawczych i tak one się kształtują, jak na to struktura języka pozwala. „Porównanie różnych języków ujawnia, że nie istnieją dokładne synonimy. W dwóch różnych językach odpowiadające sobie terminy rzadko odnoszą się do tych samych przedmiotów lub działań. Obejmują rozmaite, przenikające się wzajemnie dziedziny, ofiarowując nam wielobarwne widoki i zmienne perspektywy naszego doświadczenia”[28]

Język pełni istotną rolę w procesie zakorzeniania, zbliżania, budowania więzi, będąc jednocześnie medium budowania dystansu między ludźmi.[29]

Obserwowane przeze mnie problemy z opanowaniem języka polskiego przez dzieci emigrantów  wymagają przygotowania skutecznych programów logopedycznych i odejścia od stereotypowego myślenia, że dziecko nauczy się mówić po polsku, tak jak rówieśnicy w kraju. „Zmiany w świadomości językowej powinny dotyczyć nowoczesnego rozumienia polszczyzny jako języka drugiego i obcego.”[30]

Zaskakujący jest fakt, że dzieci Polaków wybierają język kraju przyjmującego jako funkcjonalnie pierwszy czasem jeszcze przed rozpoczęciem edukacji przedszkolnej. Dzieje się tak dlatego, że matki nie rozumieją konieczności zwiększenia liczby i jakości wypowiedzi w języku etnicznym wobec dzieci na obczyźnie.

Zdaniem W. Miodunki w środowiskach polonijnych należy uczyć naszego języka jako drugiego, co oznacza przyswajanie w warunkach naturalnych (w domu, podczas wyjazdów do rodziny) i  nauczanie (kierowane przez rodzica lub nauczyciela)[31].

Mylny jest – choć częsty wśród Polonii – pogląd,  iż ważne jest przede wszystkim zwiększanie zasobu leksykalnego w języku polskim dzieci dwujęzycznych, a nie praca nad systemem syntaktycznym. Istotne jest akcentowanie doniosłości pracy nad umiejętnością budowania zdań gramatycznie poprawnych podczas rozmowy, ponieważ „(…) zdanie (…) jest nowym bytem (…) całością nieredukowalną do sumy swych części.”[32] Nie wystarczy jednak znać słownictwo, by rozumieć wypowiedzi i samodzielnie je budować. Tylko znajomość gramatyki da dziecku pełną możliwość percepcji tekstów mówionych i pisanych.

W istocie należy traktować dialog z drugą osobą jako główną metodę budowania systemu językowego w umyśle dziecka. „Odwołamy się tu do ontologicznego pierwszeństwa dyskursu mającego źródło w aktualności zdarzenia w przeciwieństwie do czystej potencjalności systemu (…). Tylko przekaz daje językowi aktualność, a dyskurs funduje samo istnienie języka, ponieważ tylko odrębne i każdorazowo niepowtarzalne akty dyskursu aktualizują kod.”[33] Oznacza to, iż język polski na obczyźnie kształtować się powinien podczas rozmowy, dialogu. Nie wystarczy   m ó w i ć  do dzieci, trzeba z nimi   r o z m a w i a ć.

Obserwacja funkcjonowania polskich dzieci na obczyźnie prowadzi do pesymistycznych refleksji na temat sposobności i czasu prowadzenia rozmów w języku polskim[34]. Przede wszystkim większość dzieci już w drugim roku życia, zanim opanuje język polski (język etniczny matki lub rzadziej ojca), rozpoczyna edukację przedszkolną. Oznacza to, iż rozmowy w języku polskim ograniczone są do chwil przed wyjściem do przedszkola (niekorzystny dla procesu uczenia się poranny pośpiech) i czasu wieczornego, po powrocie do domu (zmęczenie dziecka i obowiązki domowe rodziców). Język. jaki się wówczas pojawia jest kodem szybkiej, często kolokwialnej komunikacji. Rodzice kierują do dzieci  wypowiedzi w języku kraju osiedlenia, tłumacząc, że dziecko lepiej zrozumie polecenie, ponieważ w tym języku się uczy w przedszkolu i szkole. Nawet gdy rodzice zwracają się po polsku, dzieci odpowiadają im w języku francuskim, angielskim czy niemieckim, co powoduje natychmiastowe przełączenie kodu u dorosłych.

Dlatego należy przyjąć perspektywę kształtowania języka polskiego jako języka drugiego, co oznacza jednoczesne zastosowanie dwóch metod:

–  naturalnej (słuchanie mowy  otoczenia) – dziecko uczy się mowy,

– edukacyjnej (nauczanie języka poprzez powtarzanie słów, zwrotów i nauka czytania ze zrozumieniem) – dziecko jest nauczane języka (przez rodzica, nauczyciela, logopedę).

Odrzucenie konieczności świadomego wspierania języków (etnicznego i kraju osiedlenia) może skutkować brakiem kompetencji w jednym lub w obu językach, co negatywnie wpłynie na przebieg edukacji i perspektywę życiową dzieci emigrantów. Jeśli – oprócz kłopotów z rozdzielaniem kodów – dołączą się problemy rozwojowe (zaburzenia słuchu fonemowego, wady wymowy, zagrożenie dysleksją, dysleksja), to dziecko może nigdy nie ujawnić swego potencjału intelektualnego.

W takiej utrudnionej sytuacji uczenia się samodzielne budowanie wypowiedzi gramatycznie poprawnych przez polskie dzieci na obczyźnie może się urzeczywistnić jedynie poprzez stopniowe poznawanie kodu pisanego. Tylko wówczas, gdy dziecko styka się z tekstem pisanym, uczy się rozumieć przekazy językowe bez odwołania się do konsytuacji, uzyskuje możliwość zdobywania wiedzy utrwalonej w piśmie przez pokolenia. Pismo pozwala zatrzymać słowa, które zbyt szybko znikają z pola słyszenia.  Daje sposobność powrotu do poprzedniego zdania, by zrozumieć treść wypowiedzi.

„Jeśli ktoś (…) nie posługuje się wszystkimi sprawnościami w każdym w dwu języków jak odpowiedni jednojęzyczni użytkownicy tych języków, ale jednak używa wymiennie dwu języków, to wówczas jest przykładem nie dwujęzyczności a znajomości języka obcego/drugiego (…)[35]

Brak znajomości kodu pisanego zdaniem wpływa na  poznawcze i emocjonalne funkcjonowanie jednostki w świecie.

Stymulacja rozwoju systemu językowego dzieci polskich na obczyźnie powinna uwzględniać doświadczenia logopedów, zajmujących się niezakończonym, opóźnionym rozwojem mowy, a także zaburzeniami słuchu.

Zdarza się tak, że dzieci w wieku od drugiego do czwartego roku życia nie chcą komunikować się z rodzicami w języku polskim. Powody takiego blokowania użycia języka etnicznego są różnorodne, do najczęstszych należą:

– brak konsekwencji w stosowaniu strategii osoby lub strategii miejsca;
– konieczność szybkiego opanowania języka rówieśników w przedszkolu;
– niechęć do powtarzania wymuszanego przez rodziców (powiedz, powtórz);
– przedłużony proces kształtowania się dominacji stronnej, powodujący zaburzenia słuchu fonemowego, brak włączenia lewej półkuli jako dominującej w przetwarzaniu mowy;
– przewaga stymulacji prawopółkulowych (telewizja, komputer, zabawki dźwiękowe);
– zbyt krótki czas słuchania wypowiedzi w języku polskim kierowanych wprost do dziecka;
– zagrożenie dysleksją (problemy w przetwarzaniu linearnym, sekwencyjnym);
– wady wymowy.

Motywację do mówienia języku polskim mają jedynie te dzieci, których rodzice mówią po polsku nie tylko w sytuacjach codziennych, domowych, ale także na ulicy, w sklepie, w środkach lokomocji. W rodzinach z klasycznym modelem dwujęzyczności (matka i ojciec mają odmienne języki etniczne) dziecko musi doświadczyć przekonania, że użycie języka polskiego jest ważne dla obojga rodziców. Wzajemny szacunek współmałżonków dla swych języków  jest podstawowym warunkiem budowania dwujęzyczności potomstwa.

Metoda krakowska proponuje następujące techniki systemowej stymulacji rozwoju mowy:

– program słuchowy (Słucham i uczę się mówić. Trudne głoski) – uwzględniający trudności w percepcji głosek charakterystycznych dla polszczyzny;
– program słuchowy (Słucham i uczę się mówić. Samogłoski i wykrzyknienia, Wyrażenia dźwiękonaśladowcze oraz Sylaby i rzeczowniki) – przeznaczony dla dzieci, które nie podejmują prób naśladowania wypowiedzi dorosłych w języku polskim. Program słuchowy uruchamia naturalny, rozwojowy mechanizm naśladownictwa;
– Symultaniczno-Sekwencyjną Naukę Czytania® – program Kocham czytać, Moje sylabki, Kocham szkołę[36];
– programowanie języka mówionego i pisanego;
– rysowanie i pisanie  dziennika wydarzeń.

Zastosowanie programu słuchowego ma swoje uzasadnienie w badaniach neurobiologicznych i doświadczeniach klinicznych. Przedłużenie czasu trwania samogłosek i spółgłosek w sylabach daje możliwość dzieciom dwujęzycznym budowania sytemu fonetyczno-fonologicznego języka polskiego.

Wczesna nauka czytania pozwala dziecku doświadczyć przekonania, że język polski nie jest trudny, a poznawanie go może być ciekawą zabawą. Badając system językowy małych dzieci we Francji, Austrii i Szwajcarii, miałam okazję obserwować spontaniczne naśladowanie sylab odczytywanych przez maskotkę-zwierzątko. Atrakcyjne, kolorowe ilustracje, angażując uwagę dziecka, stają się inspiracją do powtarzania   ł a t w y c h  wypowiedzi (sylaby) w języku polskim. Brak mowy lub zakłócenia w jej nabywaniu sytuują pismo w porządku prymarnym, a wyraz zapisany inicjuje użycie języka. Przeczytane  słowo, staje się  stopniowo słowem spontanicznie  wypowiadanym. Wiele dzieci, które spotkałam podczas podróży naukowych, chętniej „czytało” (powtarzało odczytywane przeze mnie sylaby i wyrażenia dźwiękonaśladowcze) w języku polskim  niż samodzielnie mówiło w języku rodziców/rodzica.

Dziennik wydarzeń, czyli zapis sytuacji, w których uczestniczyło dziecko, pozwala wielokrotnie powracać do samego zdarzenia i znaczenia użytych słów i zwrotów. Mówienie o sobie jest szczególnie motywujące, pozwala dziecku zapomnieć o tym  jak  mówi, a myśleć jedynie  o czym  mówi.

  1. Ricoeur podkreślał, że dyskurs wymaga utrwalenia w piśmie, bo bez tego szczególnego zatrzymania w czasie znika jako zdarzenie. Dlatego filozof twierdzi „los dyskursu zostaje związany z littera, nie zaś z vox”.[37] To właśnie zapis, ucieleśniając język, daje dzieciom bilingwalnym możliwość dotarcia do struktury fonemowej, leksykalnej i syntaktycznej wypowiedzi.

W perspektywie czasowej sam tekst nabiera znaczenia donioślejszego niż ówczesne myśli jego twórcy. Owa wartość dotyczy budowania gramatyki, otwierającej możliwość uczenia się nowych treści z zapisów tworzonych przez innych użytkowników języka. „Dzięki pismu człowiek i jedynie człowiek ogarnia świat, a nie tylko sytuację.”[38]. Człowiek czytający ma możliwość przetwarzania  świata, rozumienia go i ponownego odtwarzania, a nawet tworzenia.

„Język i myśl są nierozerwalne i … dlatego choroba języka jest tym samym, co choroba myśli…”[39].

Bibliografia

Cieszyńska J., Korendo M. (2008), Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne
Rączaszek-Leonardi J. (2011),  Zjednoczeni w mowie. Względność językowa w ujęciu dynamicznym,  Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 24
Small G., Vorgan G.  (2011), iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości. Poznań: Wydawnictwo Vesper
Vetulani J. (2011), Piękno neurobiologii, Kraków: Wydawnictwo Homini, ,

Słowa kluczowe: bilingwizm, funkcje poznawcze, zaburzenia komunikacji językowej

Streszczenie

Autorka wskazuje na zależność między rozwojem języka i funkcji poznawczych. W wielu wypadkach trudności polskich dzieci za granicą w przyswojeniu języka etnicznego i drugiego są wynikiem nie tylko dwujęzyczności, ale także zakłócenia kształtowania się dominacji stronnej, alalii, alalii z komponentem ze spektrum autyzmu/zespołu Aspergera, czy afazji dziecięcej. W artykule przedstawione zostały wyniki ilościowe badań statystycznych prowadzonych w Wielkiej Brytanii oraz opisany rozwój poznawczy wybranego dziecka polskich emigrantów. Autorka przedstawiła własną metodę badania systemu językowego dzieci dwu i wielojęzycznych opartą na glottodydaktycznych grach komunikacyjnych. W tekście zamieszczono także sugestie do stymulacji rozwoju języka dzieci bilingwalnych

The author shows the relationship between language development and cognitive abilities. In many cases, Polish children who live abroad have many problems of ethnic as well as second language acquisition, and it is not only a result of bilingualism, but also disorder of the development of sided domination, alalia, alalia with a component of autism spectrum / Asperger syndrome, or childhood aphasia. The article presents the results of a quantitative research conducted in the UK, and describes the Polish immigrant child’s cognitive development. The author presents his own method of testing the language of bilingual and multilingual children based on glottodidactic communication games. The text also contains suggestions of how to stimulate the bilingual children’s language development.

 

LingVaria VI

(2011) | 1 (11)

Władysław

T. Miodu nk a

: Między etniczno-genealogicznym a kulturowym rozumieniem narodu. O potrzebie historycznojęzykowych badań polszczyzny

jako języka obcego i drugiego

 

[1] J. Vetulani (2011), Piękno neurobiologii, Kraków: Wydawnictwo Homini,  G. Small, G. Vorgan  (2011), iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości. Poznań: Wydawnictwo Vesper, , M. Spitzer (2013), Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, Słupsk: Wydawnictwo Dobra Literatura.
[2] J. Rączaszek-Leonardi (2011),  Zjednoczeni w mowie. Względność językowa w ujęciu dynamicznym, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 24
[3] J. Cieszyńska, M. Korendo (2008), Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne
[4] H-G. Gadamer (1993), Prawda i metoda, przeł. B. Baran Kraków: Inter Esse, s. 408
[5] E. Levinas (1991), Trudna wolność. Eseje o judaizmie, tłum. A. Kuryś, Gdynia: Wydawnictwo ATEXT, s. 9
[6] H-G. Gadamer  (1933) Prawda i metoda, przeł. B. Baran, Kraków: Inter Esse, s. 386
[7] H.-G. Gadamer, (1979) Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, tłum. M. Łukaszewicz, K.. Michalski, PIW,  Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, s. 51
[8] M. Tomasello (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, tłum. J. Rączaszek, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, s. 130
[9] E. Cassirer (1998), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, przeł. A. Staniewska, Warszawa: Czytelnik
[10] E. Cassirer (1998), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, przeł. A. Staniewska Warszawa: Czytelnik, s. 98
[11] E. Cassirer (1998), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, przeł. A. Staniewska Warszawa: Czytelnik, s. 355
[12] A. Zajączkowski 1988, Wstęp, w: Zajączkowski, A. (red.), Czas w kulturze, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, s. 8
[13] Dziękuję mgr Joannie Sokolskiej, kierującej poradnią oraz jej współpracownikom za zebranie i udostępnienie danych.
[14]  www.konferencje-logopedyczne.pl
[15] J. Rączaszek-Leonardi (2011) Zjednoczeni w mowie. Względność językowa w ujęciu dynamicznym, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar,  s. 16
[16] R. Laskowski (2009), Język w zagrożeniu. Przyswajanie języka polskiego w warunkach polsko-szwedzkiego bilingwizmu, Kraków: Universitas, s.11
[17] Tamże s.11
[18] J. Cieszyńska-Rożek (2013) Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków: Omega Stages Systems
[19] V. E.  Frankl (1998),  Homo  patiens, przeł. R. Czarnecki, z. J. Jaroszewski, Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX
[20] M. Tomasello (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, przeł. J. Rączaszek, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, s.109
[21] N. Carr (2012)   Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg, przeł. K. Rojek, Warszawa: Helion
[22] imię zmienione
[23] R. Laskowski (2009), Język w zagrożeniu. Przyswajanie języka polskiego w warunkach polsko-szwedzkiego bilingwizmu, Kraków Universitas, s. 79
[24] J. LeDoux (2000), Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy życia emocjonalnego, przeł. A. Jankowski, Poznań: Media Rodzina, s. 35
[25] J. Cieszyńska-Rożek (2013) Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków: Omega Stages Systems
[26] J. Cieszyńska-Rożek (2010), Dwujęzyczność – rozumienie siebie jako Innego,  w: Cieszyńska J., Orłowska-Popek, Z. Korendo, M., Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego
[27] P. Ricoeur (1989), Język, tekst, interpretacja, przeł. P. Grafff, K. Rosner, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy
[28] E. Cassirer (1998), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, przeł. A. Staniewska Warszawa: Czytelnik, s. 226
[29] J. Patocka (1993), Filozofia kryzysu nauki według Edmunda Husserla i jego koncepcja fenomenologii „świata przeżywanego”,
: Krasnodębski, Z.  Nellen, K. (red.) Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, przeł. J. Zychowicz, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy
[30] W. T. Miodunka (2010), Jak dwujęzyczność dzieci polonijnych może wpływać na ich szacunek do rodziców. Na marginesie badań prof. Jagody Cieszyńskiej, w: Cieszyńska, J. Orłowska-Popek, Z. Korendo, M. (red.) Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Kraków: wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, s. 60
[31] W. T. Miodunka 2010, Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego, w: red. Gruchała, J. S.  H. Kurek, H.  Silva Rerum Philologicarum,  Kraków: Wydawnictwo Akademickie
[32] P. Ricoeur 1989, Język, tekst, interpretacja, przeł. P. Grafff, K. Rosner, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, s. 73
[33] Tamże s. 76
[34] Od 2009 roku regularnie spotykam się z dziećmi z Polonii francuskiej oraz od 2010 roku z dziećmi z Polonii szwajcarskiej.
[35] W. T. Miodunka (2010), Dwujęzyczność, walencja kulturowa i tożsamość (e)migracji polskiej w świecie, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, Zeszyt LXVI, 2010, s. 57
[36] Wymienione programy wydane są przez Wydawnictwo Arson, Wydawnictwo Wir oraz  Wydawnictwo  Edukacyjne.
[37] P. Ricoeur 1989, Język, tekst, interpretacja, przeł. P. Grafff, K. Rosner, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy,  s. 101
[38] Tamże s. 110
[39] E. Cassirer (1998), Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, przeł. A. Staniewska, Warszawa: Czytelnik, s. 191