Stymulacja rozwoju systemu językowego dzieci dwu i wielojęzycznych. Propozycje technik komunikacyjnych

78

Jagoda Cieszyńska-Rożek
Katedra Logopedii i Zaburzeń Rozwoju (Uniwersytet Pedagogiczny)
Konferencja w Bad Muskau

Stymulacja rozwoju systemu językowego dzieci dwu i wielojęzycznych
Propozycje technik komunikacyjnych

  1. Język i funkcje poznawcze

Współczesne poglądy na temat nabywania systemu językowego akcentują zarówno aspekt kulturowy, jak i biologiczny tego procesu. Przyswajanie języka dokonuje się poprzez przekaz społeczny, ale w oparciu o biologiczny program rozwoju wszystkich funkcji poznawczych i motorycznych. Taki ogląd ma zasadnicze znaczenie dla diagnozowania rozwoju i stymulowania systemu językowego dzieci bilingwalnych. Trzeba też podkreślić, że funkcjonowanie w języku/w językach to nie tylko sposób postrzegania, kategoryzowania i opisywania świata, ale także, a może przede wszystkim forma współdziałania w społeczności.

Przyswajanie języka dokonuje się na biologicznych podstawach naśladownictwa, wymagającego prawidłowego działania neuronów zwierciadlanych/lustrzanych [Bauer 2006], ale także na drodze kształtowania się percepcji słuchowej i wzrokowej, w przebiegu budowania umiejętności społecznych i zabawy oraz w oparciu o program rozwoju motorycznego. Im szybciej i precyzyjniej kształtują się neurobiologiczne podstawy, tym wcześniej dziecko wyzwala intencje komunikacyjne i buduje system językowy. Warto równocześnie podkreślić, że od poziomu rozumienia i użycia języka zależy dalszy rozwój wszystkich funkcji poznawczych. To wzajemne powiązanie biologii i języka silnie akcentują współcześni neurobiolodzy, powołujący się na wyniki badań neuroobrazowania mózgu [Vetulani 2011, Small, Vorgan 2011, Spitzer 2013].

Także językoznawcy dostrzegają korelacje między rozwojem motorycznym, społecznym, poziomem niewerbalnych możliwości intelektualnych a rozwojem systemu językowego.       J. Rączaszek-Leonardi konstatuje: “(….) od pewnego czasu można zaobserwować osłabienie tendencji do traktowania umysłu jako zbioru modułów, na rzecz organizacji bardziej plastycznej, w której współdziałanie podsystemów jest ściślejsze, a granice między nimi (w tym na przykład granice między ściśle językowym „słownikiem umysłowym” a wiedzą pojęciową) – mniej wyraźne” [Rączaszek-Leonardi 2011, 24].

Poprzez użycie nowych wyrazów i struktur gramatycznych dziecko kształtuje swą kompetencję językową, wpływając tym samym na poziom myślenia, a ono z kolei modeluje porządek wypowiedzi i pozwala na skuteczną komunikację. Samodzielne formułowanie zdań gramatycznie poprawnych to aktywne budowanie intelektu, bowiem „wszelkie myślenie to mówienie sobie” [Gadamer  1983, 386].

Nie sposób mówić o kształtowaniu poznawania świata bez odwołania się do rozwoju systemu językowego. Rozumienie i użycie języka rozwija dziecięce funkcje poznawcze i społeczne, a one z kolei formują coraz wyższy poziom języka. Posługiwanie się symbolem językowym przez dziecko zmienia całkowicie jego spostrzeganie świata. Bez języka można budować jedynie reprezentacje sensomotoryczne, natomiast „dzieci, które umieją komunikować się w sposób symboliczny z innymi istotami intencjonalnymi, są w stanie wykroczyć poza te proste, oparte na doświadczeniu jednostkowym reprezentacje.” [Tomasello 2002, 130].

Nabywając język właściwy dla danej kultury dziecko uczy się z różnych perspektyw oglądać osoby, przedmioty, zachodzące między nimi relacje i zdarzenia. Nazwy  kategoryzują, uwalniają poznawanie od bezpośredniej percepcji, pozwalają orzekać o tym, co nie jest obecne w polu widzenia. Im precyzyjniejszy język tym lepiej dziecko tworzy także abstrakcyjne kategorie, osób, przedmiotów i sytuacji, odwołuje się do przeszłości i przyszłości, rozumie analogie i metafory.

Proces nabywania systemu językowego musi być nieodłącznie związany z aktywnością i kreatywnością dziecka. Bardzo wcześnie, bo jeszcze przed ukończeniem drugiego roku życia, dziecko zaczyna budować wypowiedzi, które nie są prostym powtórzeniem usłyszanych fraz z języka dorosłych. Wykorzystuje znane słowa i zwroty, tworząc analogiczne konstrukcje, „które stanowią pogwałcenie zasad morfologicznych czy syntaktycznych. (…) Dziecko dowodzi w ten sposób, że zamiast po prostu odtwarzać materię języka, zdolne jest do uchwycenia jego formy” [Cassirer 1998, 355].

  1. Nabywanie języka w sytuacji dwujęzyczności

Dziecko dwujęzyczne uczy się języków prowadząc dialog. Taki kierunek myślenia pozwoli ująć fakt dwujęzyczności jako czynnik rozwoju jednostki, poszerzenie jej intelektualnych i osobowych możliwości. Stwarza także płaszczyznę wpływu na postrzeganie świata przez większość językową, która w zetknięciu z osobą dwujęzyczną i jej ojczystym językiem, może także dostrzec to, co do tej pory nie było dla niej dostępne, to nie znaczy, że obiektywnie nie istniało.

Tak o tym pisał H-G. Gadamer: „językowe uwarunkowania naszego doświadczenia świata nie oznacza żadnej wyłączności perspektywy; jeśli przez wkraczanie w obce światy językowe przezwyciężamy uprzedzenia i ograniczenia naszego wcześniejszego doświadczenia świata, to nie oznacza to wcale, że opuszczamy i negujemy własny świat. Jako podróżnicy wracamy do domu z nowymi doświadczeniami. Jako emigranci wszelako, którzy już nie wracają,  nie możemy  zupełnie zapomnieć” [Gadamer  1983, 407].

  1. Wierzbicka, będąca osobą wielojęzyczną, zwraca uwagę na fakt, “że znaczenie poszczególnych słów z różnych języków nie przystają do siebie (…), że odzwierciedlają i przekazują określony sposób życia i określony sposób myślenia charakterystyczny dla danej społeczności (czy danej wspólnoty językowej) oraz że są absolutnie bezcenne jako klucz do kultury danego narodu dla tych, którzy pragną ją zrozumieć.” [Wierzbicka 2007, 21]. Ten aspekt otwierania się na inne kultury ma we współczesnym świecie ogromne znaczenie.

H-G. Gadamer zapewnia, że nie jesteśmy skazani na obraz świata wykreowany jedynie przez nasz język. Przeciwnie, optymistycznie zapewnia nas: „Wszelako w każdej tradycji prezentuje się zawsze świat ludzki, tj. językowo ukonstytuowany. Jako językowo ukonstytuowany, każdy taki świat jest sam z siebie otwarty na każde możliwe wejrzenie i tym samym na każde rozszerzenie własnego obrazu świata, a odpowiednio do tego jest dostępny dla innych” [Gadamer  1983, 406].

Obserwowane u niektórych dzieci trudności indywidualne w nabywaniu dwóch języków etnicznych lub etnicznego i drugiego mogą wynikać z:

– zakłócenia formowania się dominacji stronnej;
– czasu “zanurzenia” w obu językach;
– czynników dziedzicznych;
– warunków  socjoekonomicznych;
– typu dwujęzyczności (klasyczna, pierwszego pokolenia);
– stanu nieustannego rozproszenia uwagi (continuous partial attention) w wyniku działania wysokich technologii [Carr 2012, Spitzer 2013];
– zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych o różnej etiologii.

Dwujęzyczność może pozytywnie wpłynąć na kształtowanie się funkcji poznawczych dziecka pod warunkiem posiadania przynajmniej jednego języka w na poziomie odpowiadającym rodzimych użytkowników w określonym wieku. Badacze problemu najczęściej formułują tezę, że  bilingwizm przyczyni się do  rozwoju intelektualnego dziecka tylko wówczas, „(…) gdy oba języki są równoprawne, gdy nie występują reakcje obronne przeciw jednemu odczuwanemu przez dziecko jako ‘gorszy’ (…), gdy rodzice potrafią wzbudzić w dziecku szacunek do własnego dziedzictwa kulturowego i własnego języka.” [Laskowski 2007, 79].

Wyniki badań prowadzonych wśród dzieci dwujęzycznych potwierdzają tezę D. I. Slobina, że język wpływa na wszystkie procesy poznawcze, nie tylko na kształtowanie się pojęć [Slobin 2003]. Stąd nie może dziwić postulat konieczności każdorazowego posługiwania się w rozmowie z dzieckiem etnicznym językiem rodzica. Jest to istotne ze względu na zasady przyswajania języka, ale przede wszystkim z powodów emocjonalnych. Rodzice nie tylko uczą dzieci języka, ale także je wychowują.  Formowanie przekonań etycznych, postaw moralnych u potomstwa nie może przebiegać bez przekazów werbalnych, choć oczywiście nie może jedynie na nich poprzestać. (…) “Uczucia w mózgu, który potrafi klasyfikować świat językowo i kategoryzować przeżycia za pomocą słów, będą inne niż w mózgu, który tego nie potrafi” [Le Doux 2000, 35].

Emigranci powinni konsekwentnie i świadomie uczyć języka etnicznego, ze względu na dużą przewagę czasu komunikacji w języku kraju przyjmującego. Rezultaty badań poziomu użycia języka obcego przez emigrantów i języka etnicznego przez ich dzieci wskazują na konieczność odmiennego od dotychczasowego spojrzenia na problem bilingwizmu [Cieszyńska-Rożek 2013].

Język jest nie tylko źródłem poznania, ale podstawowym wymiarem tożsamości i kształtowania się więzi społecznych. Język staje się ważnym wymiarem bycia z drugim człowiekiem i bycia w świecie. Wczesne dzieciństwo przynosi ze sobą doświadczenia, ujawniające się w wieku dojrzałym, wpływające na kształtowanie skutecznej lub niesatysfakcjonującej komunikacji z drugim człowiekiem.

Szczególnie na obczyźnie wspólnota językowa z rodzicami i możliwość nawiązania pełnego kontaktu z dziadkami i kuzynami w kraju jest warunkiem kształtowania się tożsamości, którą nazywam sklejoną [Cieszyńska-Rożek 2013]. Brak etnicznego języka powoduje pęknięcie, które czasem uniemożliwia odnalezienie swojej drogi życiowej i formuje poczucie pustki, utrudniając lub uniemożliwiając podejmowanie ról życiowych i osiąganie pełni rozwoju intelektualnego i emocjonalnego. Problemy komunikacyjne z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym negatywnie wpływają na proces wychowania, przekazywania wartości duchowych i kulturowych.

Perspektywę poznawania świata i budowania więzi uczuciowych poprzez rozmowę podkreśla także P. Ricoeur, pisząc, że tylko dialog, łącząc w sobie mówienie i słuchanie, pozwala na osiągnięcie pełni porozumienia [Ricoeur 1989]. Język staje się więc nie tylko narzędziem komunikacji, przekazywania znaczeń, ale aktem wzajemnego zrozumienia i doświadczania świata drugiej osoby. Bez tego aktu zrozumienia przekaz kulturowy jest powierzchowny lub zupełnie niemożliwy. Język pełni istotną rolę w procesie zakorzeniania, zbliżania, budowania więzi, będąc jednocześnie medium stwarzającym dystans między ludźmi.

Język etniczny dzieci emigrantów jest zaledwie potencjalny, niemal całkowicie zależny od rozmów prowadzonych w domu. Nie chodzi jedynie o mówienie w znaczeniu wydawania poleceń i stwierdzania faktów, ale o rozmowę z pełną naprzemiennością ról. Nie jest prawdą, że słowa w języku etnicznym są jedynie etykietami uformowanych już pojęć, które dziecko nabywa w żłobku lub przedszkolu w języku kraju zamieszkania. Każdy język ma wpływ na budowanie reprezentacji poznawczych i tak one się kształtują, jak na to struktura języka pozwala. „Porównanie różnych języków ujawnia, że nie istnieją dokładne synonimy. W dwóch różnych językach odpowiadające sobie terminy rzadko odnoszą się do tych samych przedmiotów lub działań. Obejmują rozmaite, przenikające się wzajemnie dziedziny, ofiarowując nam wielobarwne widoki i zmienne perspektywy naszego doświadczenia.” [Cassirer 1998].

Obserwowane przeze mnie problemy z opanowaniem języka etnicznego przez dzieci emigrantów  wymagają przygotowania skutecznych programów stymulujących i odejścia od stereotypowego myślenia, że dziecko nauczy się mówić w języku rodziców, tak jak rówieśnicy w kraju. W tej sytuacji należy rozumieć język etniczny jako  drugi, czasem jako język obcy [Miodunka 2010a]. Oznacza to przyswajanie języka w warunkach naturalnych (w domu, podczas wyjazdów do rodziny) i nauczanie go (przez rodzica i nauczyciela) [Miodunka 2010b].

Zaskakujący jest fakt, że dzieci emigrantów wybierają język kraju przyjmującego jako funkcjonalnie pierwszy czasem jeszcze przed rozpoczęciem edukacji przedszkolnej. Dzieje się tak dlatego, że rodzice nie rozumieją konieczności zwiększenia liczby i jakości wypowiedzi w języku etnicznym wobec dzieci na obczyźnie.  „Jeśli ktoś (…) nie posługuje się wszystkimi sprawnościami w każdym w dwu języków jak odpowiedni jednojęzyczni użytkownicy tych języków, ale jednak używa wymiennie dwu języków, to wówczas jest przykładem nie dwujęzyczności a znajomości języka obcego/drugiego (…).” [Miodunka 2011a]. Używanie języka kraju przyjmującego przez emigrantów podczas rozmów z dziećmi często generuje błędy leksykalne, gramatyczne i prozodyczne,  także problemy emocjonalne i społeczne u potomstwa.

Mylny jest – choć częsty w środowisku emigrantów – pogląd,  iż ważne jest przede wszystkim zwiększanie zasobu leksykalnego w języku  dzieci dwujęzycznych, a nie praca nad systemem syntaktycznym. Istotne jest akcentowanie doniosłości pracy nad umiejętnością budowania zdań gramatycznie poprawnych podczas rozmowy, ponieważ „(…) zdanie (…) jest nowym bytem (…) całością nieredukowalną do sumy swych części.” [Ricoeur 1989]. Nie wystarczy  znać słownictwo, by rozumieć wypowiedzi i samodzielnie je budować. Tylko znajomość gramatyki da dziecku pełną możliwość percepcji tekstów mówionych i pisanych.

W istocie należy traktować dialog z drugą osobą jako główną metodę budowania systemu językowego w umyśle dziecka. „Odwołamy się tu do ontologicznego pierwszeństwa dyskursu mającego źródło w aktualności zdarzenia w przeciwieństwie do czystej potencjalności systemu (…). Tylko przekaz daje językowi aktualność, a dyskurs funduje samo istnienie języka, ponieważ tylko odrębne i każdorazowo niepowtarzalne akty dyskursu aktualizują kod.” [Ricoeur 1989, 76]. Oznacza to, iż język etniczny na obczyźnie kształtować się powinien podczas rozmowy, dialogu. Nie wystarczy   m ó w i ć  do dzieci, trzeba z nimi      r o z m a w i a ć.

Obserwacja funkcjonowania dwujęzycznych dzieci na obczyźnie prowadzi do pesymistycznych refleksji na temat sposobności i czasu prowadzenia rozmów w języku etnicznym. Przede wszystkim większość dzieci już w drugim roku życia, zanim opanuje język  etniczny rodziców/matki/ojca, rozpoczyna edukację przedszkolną. Oznacza to, iż rozmowy w języku etnicznym ograniczone są do chwil przed wyjściem do przedszkola (niekorzystny dla procesu uczenia się poranny pośpiech) i czasu wieczornego, po powrocie do domu (zmęczenie dziecka i obowiązki domowe rodziców, kontakt z wysokimi technologiami). Język jaki się wówczas pojawia jest kodem szybkiej, często kolokwialnej komunikacji. Rodzice kierują do dzieci wypowiedzi w języku kraju osiedlenia, lub mieszając oba systemy tłumacząc, że dziecko lepiej zrozumie polecenie, ponieważ w tym języku się uczy w przedszkolu i szkole. Nawet gdy rodzice zwracają się w języku etnicznym, dzieci odpowiadają im w języku francuskim, angielskim czy niemieckim, co powoduje natychmiastowe przełączenie kodu u dorosłych. Dlatego należy przyjąć perspektywę kształtowania języka etnicznego jako języka drugiego, co oznacza jednoczesne zastosowanie dwóch metod:

–  naturalnej (słuchanie mowy  otoczenia) – dziecko uczy się mowy,
– edukacyjnej (nauczanie języka poprzez powtarzanie słów, zwrotów i nauka czytania ze zrozumieniem) – dziecko jest nauczane języka (przez rodzica, nauczyciela, logopedę).

Odrzucenie konieczności świadomego wspierania języków (etnicznego i kraju osiedlenia) może skutkować brakiem kompetencji w jednym lub w obu językach, co negatywnie wpłynie na przebieg edukacji i perspektywę życiową dzieci emigrantów. Jeśli – oprócz kłopotów z rozdzielaniem kodów – dołączą się problemy rozwojowe (zaburzenia słuchu fonemowego, wady wymowy, zagrożenie dysleksją, dysleksja), to dziecko może nigdy nie ujawnić swego potencjału intelektualnego.

W takiej utrudnionej sytuacji uczenia się, samodzielne budowanie wypowiedzi gramatycznie poprawnych przez dzieci emigrantów warto wspomagać poprzez poznawanie kodu pisanego. Tylko wówczas, gdy dziecko styka się z tekstem pisanym, uczy się rozumieć przekazy językowe bez odwołania się do konsytuacji, uzyskuje możliwość zdobywania wiedzy utrwalonej w piśmie przez pokolenia. Pismo pozwala zatrzymać słowa, które zbyt szybko znikają z pola słyszenia.  Daje sposobność powrotu do poprzedniego zdania, by zrozumieć treść wypowiedzi.

Obserwowałam, że dzieci w wieku od drugiego do czwartego roku życia nie chcą komunikować się z rodzicami w języku etnicznym. Powody takiego blokowania użycia języka etnicznego są różnorodne, do najczęstszych należą:

– brak konsekwencji w stosowaniu strategii osoby lub strategii miejsca;
– konieczność szybkiego opanowania języka rówieśników w przedszkolu;
– niechęć do powtarzania wymuszanego przez rodziców (kierowanie do dzieci poleceń; powiedz, powtórz);
– przedłużony proces kształtowania się dominacji stronnej, powodujący zaburzenia słuchu fonemowego, brak włączenia lewej półkuli jako dominującej w przetwarzaniu mowy;
– przewaga stymulacji prawopółkulowych (wysokie technologie: telewizja, komputer, zabawki dźwiękowe);
– zbyt krótki czas słuchania wypowiedzi w języku etnicznym kierowanych wprost do dziecka;
– zagrożenie dysleksją (problemy w przetwarzaniu linearnym, sekwencyjnym);
– wady wymowy.

Motywację do mówienia języku etnicznym mają jedynie te dzieci, których rodzice mówią w tym języku nie tylko w sytuacjach codziennych, domowych, ale także na ulicy, w sklepie, w środkach lokomocji. W rodzinach z klasycznym modelem dwujęzyczności (matka i ojciec mają odmienne języki etniczne) dziecko musi doświadczyć przekonania, że użycie każdego z języków jest ważne dla obojga rodziców. Wzajemny szacunek współmałżonków dla swych języków  jest podstawowym warunkiem budowania dwujęzyczności potomstwa.

  1. Rola wczesnej nauki czytania w kształtowaniu się systemu językowego dzieci dwujęzycznych

Badając system językowy małych dzieci we Francji, Wielkiej Brytanii, Austrii i Szwajcarii, miałam okazję obserwować spontaniczne naśladowanie sylab “odczytywanych” przez maskotkę-zwierzątko[1]. Atrakcyjne, kolorowe ilustracje w książeczkach serii Kocham czytać/Ich liebe Lesen, angażując uwagę dziecka, stawały się inspiracją do powtarzania           ł a t w y c h  wypowiedzi (sylaby). Brak mowy lub zakłócenia w jej nabywaniu sytuują pismo w porządku prymarnym, a wyraz zapisany inicjuje użycie języka. Powtórzone/przeczytane słowo, staje się stopniowo słowem spontanicznie  wypowiadanym. Wiele dzieci chętniej „czytało” (powtarzało odczytywane przeze mnie sylaby, wyrażenia dźwiękonaśladowcze i wyrazy) niż samodzielnie mówiło w języku rodziców/rodzica.

  1. Ricoeur podkreślał, że dyskurs wymaga utrwalenia w piśmie, bo bez tego szczególnego zatrzymania w czasie znika jako zdarzenie. Dlatego filozof twierdzi; „los dyskursu zostaje związany z littera, nie zaś z vox” [Ricoeur 1989, 101]. To właśnie zapis, ucieleśniając język, daje dzieciom bilingwalnym możliwość dotarcia do struktury fonemowej, leksykalnej i syntaktycznej wypowiedzi.

W perspektywie czasowej sam tekst nabiera znaczenia donioślejszego niż ówczesne myśli jego twórcy. Znajomość gramatyki, otwiera możliwość uczenia się nowych treści z zapisów tworzonych przez innych użytkowników języka. „Dzięki pismu człowiek i jedynie człowiek ogarnia świat, a nie tylko sytuację.” [Ricoeur 1989, 110]. Człowiek czytający ma możliwość przetwarzania  świata, rozumienia go i ponownego odtwarzania, a nawet tworzenia.

Nauka czytania  jest częścią holistycznych oddziaływań stymulacyjnych rozwój funkcji poznawczych małych dzieci. W sytuacji dwujęzyczności, zagrożenia dysleksją, czy innych zaburzeń kształtowania  się komunikacji językowej pismo ułatwia budowanie systemu językowego. Dzieje się tak dlatego, że w zapisie ujawnia się to, co w mowie jest jedynie potencjalne. Dochodzi, jak mówi P. Ricoeur do oddalenia znaczenia od zdarzenia. [Ricoeur 1989, 97]. Oznacza to, że można dzięki pismu zatrzymać w czasie i przenieść w przestrzeni wydarzenia, nawet te, w których ani czytelnik, ani nawet piszący nie uczestniczyli.

„Czytanie stanowi pharmakon, „lekarstwo”, dzięki któremu znaczenie tekstu zostaje „ocalone” od obcości wynikającej z oddalenia i usytuowane w nowej bliskości, która zarazem znosi i zachowuje dystans kulturowy i sprawia, że cudze staje się własne, przyswojone”. [Ricoeur 1989, 120]. Wartość czytania, to  jednak nie tylko ocalenie tekstów, które przynoszą czytającemu wiedzę, ale także budowanie umiejętności społecznych i kulturowych.

Znajomość języka umożliwia człowiekowi bycie w ekumenie i uczenie się przez współdziałanie i instrukcję. Dlatego, gdy dochodzi do zakłóceń nabywania tych umiejętności już na początku życiowej drogi dziecka, zadaniem dorosłych jest stymulowanie kształtowania się systemu językowego. Zasadniczą funkcję w tych oddziaływaniach pełni nauka czytania. 

3.1 Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania®

Termin Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania® odnosi się do mózgowej organizacji funkcji językowych, uwzględnia bowiem procesy symultaniczne, charakterystyczne dla przetwarzania informacji w prawej półkuli mózgu oraz linearne procesy sekwencyjne, za które odpowiedzialna jest lewa półkula. Asymetria półkulowa dotyczy nie tylko rodzaju opracowywanego przez mózg materiału, ale także sposobu jego porządkowania. Innymi słowy – lewa i prawa półkula charakteryzują się odmienną strategią w przetwarzaniu informacji zmysłowych i językowych.

Lewa półkula przetwarza informacje w sposób analityczny (sekwencyjny), przez percepcję kolejnych elementów. Analityczno-sekwencyjne systematyzowanie materiału jest ściśle uzależnione od upływającego czasu. Kolejność elementów uwzględniać musi ich uporządkowanie w czasie (wzajemne następstwo).

Prawa – przetwarza informacje globalnie (syntetycznie) przez całościowe i jednoczesne (symultaniczne) analizowanie wszystkich cech bodźca. Strategia holistyczna, jako jednoczesna, jest niezależna od przebiegów czasowych. Na przykład globalne rozpoznanie wyrazu następuje jednocześnie, właśnie w strukturach prawej kory [Cieszyńska-Rożek, 2013].

Cechą tej specjalizacji jest współdziałanie w  dynamicznym systemie, gdzie każdy element pełni wyznaczoną rolę. Współpraca obu półkul mózgowych polega na wzajemnym wybiórczym blokowaniu aktywności jednej półkuli przez drugą. Oznacza to, że półkula lewa, specjalizująca się w opracowywaniu informacji językowej blokuje w tej aktywności półkulę prawą, która kontroluje pracę lewej półkuli na przykład w przetwarzaniu bodźców przestrzennych. Umożliwia to prawidłowy przebieg zlateralizowanych zadań mózgu. Prawidłowa stymulacja rozwoju funkcji poznawczych dziecka ułatwia stopniowe przejmowanie przez lewą półkulę mózgu zadań językowych. Uwalnia to prawą półkulę od wykonywania zadań linearnych i poprawia jej funkcjonowanie w innych zadaniach.

  Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania® została opracowana tak, że każde dziecko, którego poziom intelektualny mieści się w granicach normy lub lekkiego obniżenia sprawności intelektualnej nauczy się czytać. Ucząc się czytać będzie przyswajało nie tylko wymowę, ale także fleksję i składnię.

Uwzględniając etapy rozwoju mowy i możliwości percepcyjne dzieci, kolejne książeczki serii Kocham czytać/ Ich liebe Lesen wprowadzają w świat pisma według stopnia trudności artykułowanych głosek a także biorąc pod uwagę zróżnicowanie ich obrazów graficznych.

Nauka czytania powoduje, że dzieci przestają kontrolować własną wymowę, powtarzając paradygmaty (zestawy) sylab, uczą się szybko prawidłowej artykulacji. Za każdym razem chodzi o zachęcanie do czytania a nie do mówienia. Fakt ten buduje odmienne nastawienia dziecka do wypowiedzi językowych. Właśnie poprzez czytanie najskuteczniej dochodzi się do  zgodnych z normą realizacji. Taki sposób wykorzystywany jest  także podczas nauki języków obcych.

Najlepszy czas na  poznawanie kodu pisanego przypada na sam początek wieku przedszkolnego. Kilkuletnie dziecko jest bardzo żywo zainteresowane światem liter. Chętnie uczestniczy w zajęciach, podczas których uczy się pisanego kodu. Dlatego warto rozpoczynać naukę czytania jak najwcześniej, zanim dziecko odkryje w szkole, że czytanie jest trudną sztuką. Dzieci sześcioletnie nie są już tak zaintrygowane pismem. Przed nimi otworzył się już sekretny świat komputerów i język pisany wydaje się im niepotrzebny. A jednak korzystanie z Internetu, szybkie wyszukiwanie wiadomości i korzystanie z nich, skuteczna nauka języków obcych, wszystko to jest możliwe tylko dzięki szybkiemu czytaniu ze zrozumieniem. Dlatego tak ważne jest, aby prowadzona z dziećmi nauka czytania od początku przygotowywała do aktywnego (twórczego) czytania z pełnym rozumieniem treści. Ten warunek może być spełniony jedynie wówczas, gdy dziecko w pierwszym etapie nauki nie skupi się jedynie na rozpoznawaniu graficznych wzorów liter, ale będzie uczyło się rozumienia znaczeń.

Wczesna nauka czytania wpływa także na kształtowanie się asymetrii półkulowej,  koniecznej do właściwego, prawidłowego opracowywania informacji językowych. Badania neurobiologiczne dowiodły, że wszechstronna stymulacja językowa, a przede wszystkim nauka czytania i pisania, może sprzyjać stopniowemu kształtowaniu przewagi lewej półkuli w procesach werbalnych (językowych). To zaś jest niezbędnym warunkiem szybkiego czytania ze zrozumieniem, a w konsekwencji skutecznego uczenia się.

Warto uczyć czytać zgodnie z kolejnością rozwoju pisma w dziejach ludzkości. Od symultanicznych całości (samogłoski, wykrzyknienia, wyrażenia dźwiękonaśladowcze, rzeczowniki rozpoznawane globalnie), do linearnych sekwencji  (przez zapis sylabiczny do alfabetycznego). Od głośnego czytania do poznawania tekstów w samotności.

Oto syntetycznie ujęte podstawy teoretyczne Symultaniczno-Sekwencyjnej Nauki Czytania®:

  1. respektowanie wyników badań neurobiologicznych, iż sylaba a nie fonem jest najmniejszą jednostką percepcyjną,
  2. uczenie czytania przez poznawanie znaczeń, a nie rozpoznawanie znaków liter,
  3. uwzględnienie naturalnych mechanizmów językowych (samogłoski odczytywane w izolacji, spółgłoski tylko w sylabach),
  4. wykorzystanie wyników badań neuropsychologicznych, dotyczących powiązań intermodalnych słuchowych, wzrokowych i motorycznych,
  5. uwzględnienie wiedzy na temat funkcji symultanicznych (całościowych, prawopółkulowych) i sekwencyjnych (linearnych, lewopółkulowych) oraz kształtowania się struktur umożliwiających przesyłanie informacji między półkulami mózgu (corpus callosum),
  6. wykorzystanie wiedzy na temat etapów i sposobów uczenia się,
  7. powtórzenie sekwencji rozwoju mowy dziecka (od samogłosek, sylab, przez wyrażenia dźwiękonaśladowcze, do wyrazów i zdań),
  8. naśladowanie 3 etapów nabywania systemu językowego: POWTARZANIA, ROZUMIENIA, NAZYWANIA (samodzielnego czytania)
  9. powtórzenie w konstrukcji etapów nauki czytania stadiów rozwoju pisma w dziejach ludzkości (od całości; samogłoska, wyraz rozpoznawany globalnie, poprzez zapis sylabiczny do alfabetycznego)
  10. rozpoczynanie od zadań prawopółkulowych,
  11. uznanie czytania za funkcję prymarną, pisania za sekundarną,
  12. stosowanie dla dzieci w wieku przedszkolnym wielkich liter i czcionki bezszeryfowej.

Język pisany poznawany przez małe  dzieci powinien posiadać cechy języka mówionego, tak by mógł być w pełni rozumiany. Dlatego język w książeczkach jest prosty, codzienny, ilustrowany obrazkami pełnymi koloru i ekspresji. Świat przyrody jest tu ukazany z perspektywy małego dziecka, które widzi zwierzęta jako istoty nie tylko odczuwające, ale i myślące. Daje to ogromne możliwości kształtowania pozytywnych emocji i empatii u przedszkolaka. To bardzo istotny aspekt nauki czytania, która nie może być jedynie sposobem przekazywania wiedzy, ale powinna umożliwić wychowanie.

Wbrew powszechnym mniemaniom, dziecko nie rozwija się samodzielnie. Nigdy tak nie było, ale tempo rozwoju współczesnego świata dosadnie nam ten fakt uświadamia. Dziecko poza społecznością, pozbawione kreacji językowej, nie mogłoby kształtować swojej aktywności zabawowej, poznawczej i twórczej. W przebiegu rozwoju procesów poznawczych współczesne teorie kognitywne (psychologiczne, filozoficzne i językoznawcze) zakładają aktywną rolę środowiska, widząc tu szczególnie silne oddziaływanie języka (mówionego i pisanego).

Można powiedzieć, że  poznanie świata przez dziecko urzeczywistnia się w środowisku kształtowanym przez rodziców i nauczycieli. Im bardziej rozbudowany zasób słownictwa dziecka, im lepsze jego językowe umiejętności, tym większe szanse na rozwój funkcji poznawczych.

Wczesna nauka czytania daje ogromne możliwości formowania intelektu dziecka. Poprzez czytanie kształtuje się wyobraźnia, niezbędna do kreatywnego myślenia. Z powodu przewagi stymulacji obrazami we współczesnej kulturze konieczne są, dla przeciwwagi, świadome i zwielokrotnione oddziaływania językowe [Small, Vorgan 2011, Carr 2012, Spitzer 2013]. Tym bardziej, że bodźce wizualno-przestrzenne organizowane są przez struktury mózgowe półkuli prawej, natomiast sekwencyjność języka w optymalny sposób przetwarzana jest  jedynie przez półkulę lewą. Stąd wynikają stosunkowo duże trudności współczesnych dzieci z opanowaniem umiejętności czytania ze zrozumieniem, mimo obserwowanej akceleracji (przyśpieszenia rozwoju) w stosunku do przetwarzania obrazów. Innymi słowy, dzieciom „karmionym” telewizyjnym obrazem łatwiej przychodzi nauczyć się korzystania z  komputera, tabletu, video czy telefonu komórkowego niż z umiejętności językowych.

Nauka czytania każdego nowego elementu języka realizowana jest  w trzech etapach:

Ø  powtarzania –  naśladowanie nauczyciela/logopedy, czytającej pacynki/zwierzątka, drugiego dziecka, pełniącego rolę nauczyciela;
Ø  rozumienia – podawanie/pokazywanie zapisanych samogłosek, wykrzyknień, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, sylab i wyrazów odczytywanych przez uczącego, czytającą pacynkę, dziecko, pełniące rolę nauczyciela;
Ø  samodzielnego nazywania –  czytanie wskazanego, wylosowanego, wyjętego z pudełka, wyciągniętego z woreczka napisu.

Przygotowanie do nauki czytania linearnego obejmuje opanowanie czterech umiejętności, za które przede wszystkim odpowiada prawa półkula mózgu:

– rozpoznawanie samogłosek,
– rozpoznawanie wykrzyknień,
– rozpoznawanie wyrażeń dźwiękonaśladowczych,
– globalne rozpoznawanie kilkunastu wyrazów.

Nauka czytania samogłosek, wykrzyknień, wyrażeń dźwiękonaśladowczych oraz rozpoznawanie wyrazów (np. imion dzieci) relatywnie szybko przynosi efekty, ponieważ te wypowiedzenia są przetwarzane i zapamiętywane globalnie przede wszystkim w prawej półkuli mózgu. Ten etap przygotowawczy ma na celu wzbudzenie zainteresowania mową i pismem, stymulowanie  myślenia symbolicznego i rozumowania przez analogię. Czytanie prawopółkulowe uczy dzieci koncentracji, uwagi oraz buduje wiarę we własne możliwości, motywuje dzieci do podejmowania nowych zadań.

Oto przykładowe strony z pierwszego i drugiego zeszytu serii Ich liebe Lesen

Źródło: Ich liebe Lesen

Etapem przygotowawczym do czytania lewopółkulowego jest poznawanie paradygmatów, czyli zestawów sylab. Oto przykład; paradygmaty ze spółgłoskami; h, l i b.

Źródło: Ich liebe Lesen

Umiejętność  dekodowania sylab pozwoli dziecku w przyszłości poznać znaczenie każdego nowego wyrazu. Wówczas możliwe jest czytanie  według mechanizmów lewopółkulowych, niezależnych od globalnego rozpoznawania słów. Tylko umiejętność linearnego czytania warunkuje sukces edukacyjny, także w uczeniu się języków obcych.

3.2  Dziennik wydarzeń

Ważną techniką wspomagającą budowanie systemu językowego małych dzieci jest prowadzenie Dziennika wydarzeń, czyli czytanie/powtarzanie dokonanego przez dorosłego zapisu sytuacji, w których uczestniczyło dziecko. Zabieg ten pozwala wielokrotnie powracać do samego zdarzenia i znaczenia użytych słów i zwrotów. Mówienie o sobie jest szczególnie motywujące, pozwala dziecku zapomnieć o tym  jak  mówi, a myśleć jedynie  o czym  mówi[2]. Podczas  wspólnego czytania dzieje się jeszcze coś niezwykle ważnego. Dziecko zaczyna rozumieć, że można zapisać wszystkie słowa, które się pomyśli i można odczytać słowa, które powstały w umyśle drugiej osoby. To fascynujące odkrycie pozwala dzieciom odczuć magię języka pisanego. Wyzwolona w ten sposób aktywność własna dziecka pozwala kształtować  nie tylko świadomość językową, ale także stymulować uwagę słuchową, słuch fonemowy oraz linearne przetwarzanie języka.  Dziecko może odczuć ważną dla rozwoju intelektualnego radość tworzenia nowych słów.

Zapis codziennych wydarzeń, w formie rysunku i tekstu pozwala na dokonanie aktu, który   P. Ricoeur [1989] nazywa oznaczeniem samego siebie, czyli odnalezieniem się w świecie w porządku językowym.  D z i e n n i k  „m ó w i”  w  imieniu  dziecka i razem z dzieckiem. Ponieważ na początku stosowania tej techniki teksty utrwala dorosły, dzięki temu może wypełnić się także dialog; akt rozmowy dokonany poprzez zapis.

Koncepcja zapisywania zdarzeń z życia dziecka ujmuje trzy najważniejsze warunki nabywania języka. Są to:

– budowanie scen wspólnej uwagi,
– odbieranie intencji komunikacyjnej drugiej osoby,
– odwracanie ról w aktach komunikacji,
– kształtowanie umiejętności rozumienia pytań i samodzielnego ich zadawania.

Opowiadane na kartach dziennika historie wymagają użycia imienia, a tym samym formy trzeciej osoby liczby pojedynczej. Nazwanie bohatera zapisu imieniem dziecka, z którym prowadzona jest terapia, pozwala budować tożsamość w językowym świecie. „Przywilej imion własnych nadawanych istotom ludzkim bierze się z pełnionej później przez imiona własne roli w potwierdzaniu tożsamości i bycia sobą tych istot” [Ricoeur, 2003, 50].  Intencją zapisania imienia dziecka jest zaznaczenie jego indywidualności. To jest istotna wartość psychologiczna tej techniki, ale oczywiście niemniej ważny jest fakt naśladowania formy pierwszych wypowiedzi małych dzieci o sobie samym. W odróżnieniu od imion własnych zaimki, podkreśla P. Ricoeur [2003],  nie mają przypisanego stałego znaczenia, oznaczają za każdym razem inne osoby i rzeczy. Dlatego opanowanie zaimków, a szczególnie ich odmiany przysparza uczącym się języka polskiego wielu kłopotów. Ujawniają się one w wypowiedziach dzieci dwujęzycznych, dorosłych uczących się języka polskiego jako obcego i uczniów niesłyszących.

Zapis  w dzienniku: JANEK  JE  LODY pozwala na jednoczesne dokonanie dwóch transpozycji, z perspektywy dziecka i z perspektywy partnera dialogu. Obok więc prymarnego zapisu w trzeciej osobie liczby pojedynczej mogą powstawać w przyszłości, gdy dziecko już będzie poznawczo do tego gotowe, nowe zapisy JEM LODY (ja)  i JESZ LODY (ty). W ten sposób uzupełniony zostaje cały paradygmat odmiany. Za każdym razem chodzi jednak o tę samą osobę (z perspektywy mówcy i odbiorcy). P. Ricoeur [2003] nazywa to zjawiskiem podwójnego przypisania bez podwójnego odniesienia. Orzeczenie w trzech formach, pierwszej, drugiej i trzeciej osoby odnosi się do tego samego bytu. To ułatwia nie tylko opanowanie paradygmatu odmiany czasownika, ale pomaga uczyć znaczeń, co szczególnie ważne, gdy terapeuta wprowadza czasowniki abstrakcyjne

Aby dziecko mogło uczyć się reguł językowych, odmiany czasownika oraz myślenia przyczynowo-skutkowego powinno przede wszystkim dostrzegać zmiany zachodzące wokół niego samego. Właśnie z powodu porządkowania temporalności istotne jest prowadzenie dziennika z dziećmi bilingwalnymi. Dla dzieci wielojęzycznych pisanie dziennika ma dodatkowy wymiar budowania obrazu własnej osoby. Odczucie ciągłości pozwala im budować tożsamość i wyznaczać własną życiową perspektywę.

Uczenie się języka uwarunkowane jest  skutecznym jego  użyciem w komunikacji, a to można osiągnąć w początkowym etapie tylko poprzez programowanie języka.

Podstawy teoretyczne techniki dzienników wydarzeń opierają się na:

– podejściu komunikacyjnym w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
– uwzględnieniu centrów zainteresowań [Miodunka 2010].

Przyswajanie języka zależy w znacznej mierze od kontekstu społecznego i komunikacyjnego. Rozumienie powtarzających się cyklicznie sytuacji, jak posiłki, odwiedziny u dziadków, zajęcia u logopedy, wyjścia na basen, zakupy ułatwi przyswojenie językowych określeń sytuacji.

Matki dzieci bilingwalnych podkreślały, że pisanie dziennika w dwóch językach pozwoliło dzieciom radzić sobie emocjonalnie z sytuacją początkowego braku rozumienia przekazów językowych kierowanych do nich w żłobku czy przedszkolu.

Dziennik wydarzeń jako technika stosowana w  metodzie krakowskiej spełnia następujące funkcje:

– buduje tożsamość i świadomość własnych doznań,
– porządkuje linearne odczucie czasu,
– rozszerza słownictwo i uczy stosowania reguł odmiany i składni,
– uczy sytuacyjnie rozumienia pytań,
– motywuje do zadawania pytań,
– kształtuje rozumienie sytuacji w powiązaniu z werbalnym przekazywaniem znaczeń,
– buduje intencjonalność,
– uczy systemu językowego poprzez użycie,
– umożliwia skuteczny odbiór i przekazywanie informacji,
– uczy nazywania emocji własnych i uczestników zdarzenia,
– oswaja z symbolicznymi rysunkami,
– kształtuje umiejętność prowadzenia dialogu,
– formuje świadomość socjokulturową,
– pozwala wracać do przeżyć i powtórnie o nich mówić,
– kształtuje kompetencję komunikacyjną.

Wychodząc od używanych przez grupę społeczną wypowiedzi  dziecko wraz z  dorosłym budują  system językowy. Zasady logopedyczne na których opiera się technika pisania dzienników przedstawiają się w taki oto sposób:

– przyswajanie języka zależy od kontekstu społecznego i komunikacyjnego,
– ważne jest zrozumienie odmienności znaczeń wyrazów  i całych wypowiedzeń w zależności od kontekstów,
– poznawanie słów i reguł rządzących ich użyciem musi opierać się na kreatywnych działaniach uczących się,

– efektywność uczenia się języka zależy od uwzględnienia czynnika indywidualnego i emocjonalnego

Codzienny zapis, na co potrzeba 15 – 20  minut, porządkuje także sposoby bycia z własnym dzieckiem. Taki rytuał daje poczucie bezpieczeństwa obojgu uczestnikom tego utrwalonego w piśmie dialogu. Dzieci, gdy tylko poznają tę formę zabawy z dorosłym, same domagają się takiego spędzania czasu, co czasem jest jedynym przejawem ich intencji komunikacyjnej. Niemówiące dziecko przynosi zeszyt, lub pokazuje na półkę na której on leży,  prosi w ten sposób o ponowny zapis, lub powtórne opowiedzenie minionych zdarzeń. Są to początki samodzielnego budowania wypowiedzi, zrazu niejęzykowych, a z czasem ujęzykowionych.

 

Bibliografia

Bauer J., 2006, Warum ich fuehle, was du fuehlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis Spiegelneurone, Muenchen.

Carr N., 2012,  Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg. Warszawa.

Cassirer E., 1998, Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury. Warszawa.

Cieszyńska-Rożek J., 2010, Dwujęzyczność – rozumienie siebie jako Innego,  w: J. Cieszyńska J, Orłowska-Popek Z, Korendo M., red, Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Kraków. 18-36

Cieszyńska-Rożek J., 2013 Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa. Kraków.

Gadamer H-G., 1979, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. Warszawa.

Gadamer H-G., 1983, Prawda i metoda. Kraków.

Laskowski R., 2009, Język w zagrożeniu. Przyswajanie języka polskiego w warunkach polsko-szwedzkiego bilingwizmu. Kraków

LeDoux J., 2000, Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy życia emocjonalnego. Poznań.

Miodunka W. T., 2010a, Jak dwujęzyczność dzieci polonijnych może wpływać na ich szacunek do rodziców. Na marginesie badań prof. Jagody Cieszyńskiej, w: Cieszyńska J,  Orłowska-Popek Z., Korendo M., red, Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Kraków. 7-17

Miodunka W. T., 2010b, Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego, w:  J. S. Gruchała J.S, Kurek H,  Silva Rerum Philologicarum,  Kraków. 119-131

Miodunka W. T., 2011a, Dwujęzyczność, walencja kulturowa i tożsamość (e)migracji polskiej w świecie, “Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, Zeszyt LXVI, Kraków s. 57

Miodunka W. T., 2011b, Między etniczno-genealogicznym a kulturowym rozumieniem narodu. O potrzebie historycznojęzykowych badań polszczyzny jako języka obcego i drugiego, LingVaria VI/ 1(11), ss.179-204

Rączaszek-Leonardi J., 2011,  Zjednoczeni w mowie. Względność językowa w ujęciu dynamicznym. Warszawa.

Ricoeur P., 1989, Język, tekst, interpretacja. Warszawa.

Slobin D. I., 2003, Od „myśli i języka” do „myślenia dla mówienia”, w: Dąbrowska E., Kubiński W., red, Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Kraków.

Small G., Vorgan G., 2011, iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości. Poznań.

Spitzer, M., 2013, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci. Słupsk.

Tomasello M., 2002, Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. Warszawa.

Vetulani J., 2011, Piękno neurobiologii. Kraków

Wierzbicka A., 2007, Słowa klucze. Różne języki – różne kultury. Warszawa

Jagoda Cieszyńska-Rożek jest psychologiem i logopedą, profesorem w Katedrze Logopedii i Zaburzeń Rozwoju, autorką Symultaniczno-Sekwencyjnej Nauki Czytania®, dyrektorem merytorycznym Centrum Metody Krakowskiej.

[1] Badania prowadzone w ramach badań własnych i statutowych od 2001 roku i nadal w Uniwersytecie  Pedagogicznym w Krakowie.
[2] przykłady zapisów w dziennikach wydarzeń dzieci dwujęzycznych można znaleźć w prowadzonym przez dr E. Ławczys blogu:  www.dwujezycznosc.blogspot.com