Glottodydaktyka i logopedia (metoda krakowska)

62

Jagoda Cieszyńska-Rożek
Katedra Logopedii i Zaburzeń Rozwoju
Uniwersytet Pedagogiczny

  Glottodydaktyka i logopedia (metoda krakowska)

Streszczenie

Współczesna logopedia jest nauką poszukującą skutecznych sposobów budowania systemu językowego, a nie tylko poprawy artykulacji. Rozwój tak pojmowanej logopedii zbliżył ją znacząco do glottodydaktyki, która te same cele realizuje od dawna na polu dwu i wielojęzyczności. Obie nauki badają podobne zjawiska, poszukują praktycznych rozwiązań pozwalających realizować zbliżone cele. Współpracując i wymieniając się doświadczeniami,  badacze-glottodydaktycy i badacze-logopedzi mogą stworzyć skuteczne narzędzia kształtowania języka w umysłach dzieci z zaburzeniami komunikacji oraz dwu i wielojęzycznych. Autorka przedstawia wybrane techniki metody krakowskiej, które mogą być także stosowane przez lektorów języka polskiego jako obcego.

Słowa kluczowe: lingwistyka humanistyczna, glottodydaktyka, metoda krakowska, dwujęzyczność,  Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania®, gesty artykulacyjne, techniki komunikacyjne, techniki kognitywne, dziennik wydarzeń.

Summary

Modern speech therapy is the science seeking effective ways to learn the language system, not only to improve articulation. The development of speech therapy understood in this way is significantly close to glottodidactics, which performs the same goals for a long time on the field of bilingualism and multilingualism. Both science studying similar phenomena, seeking practical solutions that accomplish similar goals. Working together and exchanging experiences, the researchers can create effective tools to shape the language in the minds of children with communication disorders also bilingual and multilingual children. The author presents some technical methods of the Krakow method, which can also be used by teachers of Polish as a foreign language

Keywords: glottodidactics, bilingualism, Simultaneous-Sequential Learning to Read®, articulation gestures, communication techniques, cognitive techniques, a diary of events,

  1.      Wprowadzenie

Od kilkunastu lat Profesor W. T. Miodunka inspiruje badaczy, kształtujących nowe podejście do nauczania języka w sytuacji zaburzeń komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych. Badania naukowe prowadzone przez krakowskich logopedów uwzględniają, wypracowane przez Profesora podejście glottodydaktyczne, a w budowaniu procedur terapeutycznych wykorzystywane są programy nauczania polszczyzny jako języka drugiego i obcego. Podejście komunikacyjne w procesie budowania systemu językowego w zaburzeniach rozwoju wpisuje się w koncepcje lingwistyki humanistycznej, przyjmującej osobowy aspekt diagnozowania poziomu opanowania języka i budowania programów terapeutycznych czy stymulujących rozwój poznawczy, którego jednym z wymiarów jest język. Indywidualny, spersonalizowany sposób oceny funkcjonowania poznawczego badanej osoby nie oznacza rezygnacji ze standaryzowanych testów czy znormalizowanych zadań. Uzyskane przez badanego wyniki są ważnym, ale niewystarczającym elementem całościowego opisu zachowań językowych i społecznych, a wyartykułowanie jednostki klinicznej nie pozostaje jedynym wymiarem opinii logopedycznej.

Nie ulega wątpliwości, że lingwistyka humanistyczna odwołuje się do tych samych elementów co lingwistyka kulturowa i antropologiczna, inaczej jednak postrzega relacje między nimi. Spośród czterech powtarzających się elementów – języka, kultury, człowieka (społeczeństwa) i rzeczywistości – na pierwszym miejscu stawia ona człowieka rozumianego jako osobę ludzką w ujęciu Viktora Frankla. (Miodunka 2014: 220).

Odwołanie się do filozofii dialogu w oczywisty sposób preferuje techniki komunikacyjne, które logopedia humanistyczna wzbogaciła, szczególnie w swych oddziaływaniach wobec dzieci.

Terapia logopedyczna odbywa się wprawdzie w gabinetach, czyli w warunkach, które mogą być postrzegane jako sztuczne, jednak stosowanie rozmowy o przeżyciach dziecka czy dorosłego zmienia emocjonalne warunki całego spotkania, podczas którego pojawią się także techniki kognitywne, wkomponowane w dialog.

  1. Miodunka podkreśla, że „lingwistyka humanistyczna zwraca uwagę na ładunek emocjonalny poszczególnych przekazów i całej komunikacji językowej” (2014:221). Takie podejście jest podstawą prowadzonej przez logopedów metody krakowskiej szeroko rozumianej terapii. Dzieci poznają język i budują wypowiedzi nie tylko po to, by opisać otaczającą je rzeczywistość, ale by móc opowiedzieć, co czują i czego pragną.
  2. Wróblewska-Pawlak pisze; “naturalna potrzeba komunikowania się wspomaga efektywne przyswajanie/uczenie się języków” (2014: 242). Jednak w sytuacji głębokich zaburzeń (autyzm) logopeda musi najpierw pobudzić intencję komunikacyjną, co czyni terapię logopedyczną niezwykle trudną i w najwyższym stopniu zindywidualizowaną. Z takim zadaniem muszą się także zmierzyć nauczyciele języka polskiego za granicą, ponieważ coraz częściej rodzice Polacy i ich dzieci nie przejawiają motywacji do podejmowania komunikacji w języku etnicznym (Wróblewska-Pawlak 2014). Brak intencji do prowadzenia dialogu w języku polskim sytuuje te rodziny w kręgu oddziaływań logopedii humanistycznej, której zadaniem jest ukazanie sensu neurobiologicznego (korzyści intelektualne) i psychicznego (budowanie tożsamości) wczesnej dwujęzyczności.
  1. Obszary badań 

Glottodydaktyka zajmując się badaniem procesu nauczania i uczenia się języka obcego i drugiego oraz odbudowywaniem języka utraconego/zamrożonego wypracowała nowe podejście w ocenie polszczyzny za granicą.

Logopedia bada proces nabywania i uczenia się języka przez dzieci i dorosłych w sytuacji opóźnień rozwoju mowy,  zaburzeń uwarunkowanych neurobiologicznie i/lub społecznie oraz odbudowywaniem języka utraconego (afazja i inne choroby występujące po opanowaniu systemu językowego) lub zamrożonego (dzieci polskie za granicą i powracające zza granicy) (Lipińska, Seretny 2012).

Porównując zakres badań glottodydaktyki i logopedii, warto spostrzec tożsamość wynikającą z opisu mechanizmów uczenia się języków. W sytuacji zaburzeń komunikacji język etniczny staje się dla jednostki językiem psychologicznie obcym/drugim. Dzieje się tak, gdy proces nabywania języka jest utrudniony na skutek uszkodzeń zmysłowych (głuchota) lub neurobiologicznych (autyzm, afazja, alalia /SLI/, choroby genetyczne).

Analizując błędy semantyczne i gramatyczne wypowiedzi dzieci (w pierwszych etapach rozwoju, z afazją czy alalią oraz dzieci dwujęzycznych i uczących się polskiego jako drugiego) dostrzec można ten sam rodzaj błędów we wszystkich trzech warstwach języka. Logopedzi wypracowali skuteczne techniki niwelowania trudności w opanowaniu systemu fonetyczno-fonologicznego, dotyczące artykulacji i słuchowego różnicowania głosek. Zastosowanie logopedycznej techniki wywoływania głosek i ich wizualizacji redukuje problemy nie tylko w zburzeniach, ale daje szybkie efekty w pracy lektorów języka polskiego.

Badania rozwoju mowy dzieci zdrowych i z zaburzeniami rozwoju mowy oraz osób dwujęzycznych pokazały identyczne problemy dotyczące słownictwa,  fleksji i  składni.

Oto kilka przykładów:

małą bałwankę (chłopiec, lat 8, afazja dziecięca);
duży budów ‘duża budowa’ (chłopiec, 5 lat, dwujęzyczność);
dmuchawiec ‘pompka do roweru’ (chłopiec, 8 lat, afazja dziecięca);
mam podpórkę ‘mam wsparcie’ (kobieta 18 lat, dwujęzyczność);
psysypka ‘wysypka’(chłopiec, 8 lat, afazja dziecięca);
mrożówka ‘lodówka’ (mężczyzna lat 72, dwujęzyczność);
babcia będzie nie pisała (chłopiec, 2 lata, zjawisko rozwojowe);
masz ty ale ładną sukienkę (dziewczynka 5 lat, dwujęzyczność).

Zainspirowani metodami glottodydaktycznymi logopedzi stworzyli program systemowych oddziaływań budujących słownictwo i gramatykę, które mogą być wykorzystywane podczas zajęć  prowadzonych z obcokrajowcami na poziomach A1 i A2.

“Lingwistyka zajmuje się językiem we wszystkich jego stanach: językiem w działaniu, językiem w ruchu, językiem w powstaniu i językiem w rozkładzie” (Jakobson 1989: 150). Takie ujęcie definicyjne umieszcza glottodydaktykę i logopedię w obszarze badań lingwistyki humanistycznej, która “za tak samo istotne uważa badanie rozwoju i funkcjonowania językowego jednostki ludzkiej, jak i całej grupy społecznej.” (Miodunka 2014: 221).

  1. Co glottodydaktyka daje logopedii? 

Współcześnie “przyjmuje się, że osoba dwujęzyczna dysponuje nie tyle dwoma odseparowanymi od siebie systemami językowymi, co dwoma językami wzajemnie wpływającymi na siebie. (…) Unieważnia to stosowany czasami opis języka polskiego osób dwujęzycznych jako polszczyzny deficytowej, kiedy deficyty ustala się w wyniku porównania z polszczyzną osób monolingwalnych w kraju, co nie wydaje się w tej sytuacji uprawnione” (Miodunka 2014: 223). Taka konstatacja pozostaje w ścisłej relacji z logopedycznym opisem użycia języka przez osoby z zaburzeniami komunikacji językowej[1]. Glottodydaktyka uprawomocniła nowe spojrzenie na realizacje językowe osób z uszkodzeniami organicznymi.

Dzięki takiemu podejściu logopedia humanistyczna zyskuje podstawy do unieważnienia (…) stosowanego do tej pory opisu języka polskiego osób z mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, zespołem Aspergera, niesłyszących i słabosłyszących jako polszczyzny deficytowej, kiedy deficyty ustala się w wyniku porównania z polszczyzną osób bez uszkodzeń struktury kory mózgowej  (…) co nie jest w tej sytuacji uprawnione.

Glottodydaktyczny ogląd użycia języka przez osoby z zakłóceniami rozwoju umożliwił wielu dzieciom edukację w systemie szkolnictwa powszechnego lub integracyjnego. Nie byłoby to jednak możliwe bez intensywnej nauki systemu językowego, opartej na programowaniu języka (Orłowska-Popek 2010) i wczesnej nauce czytania (Cieszyńska 2013). Przygotowane przez glottodydaktyków poziomy znajomości języka polskiego stały się podstawą stworzenia hierarchicznie i linearnie uporządkowanych ćwiczeń językowych.

Język programowany w przebiegu terapii dzieci i osób dorosłych z zaburzeniami komunikacji językowej uwzględnia także glottodydaktyczne techniki: centrów zainteresowań i pól semantycznych.

Elementem wyróżniającym logopedię krakowską jest silny nacisk na naukę czytania,  podczas budowania systemu językowego. To szczególnie ważne wobec przewagi stymulacji obrazem we współczesnym świecie. Brak znajomości pisma wpływa znacząco na sposób dekodowania przekazów audiowizualnych, a wytworzone we wczesnym dzieciństwie wzorce reagowania zmieniają strategię nabywania mowy i naukę czytania (McLuhan 1975).

Porządek linearny i sekwencyjny pisma wyjaśnia podstawową rolę nauki czytania w terapii logopedycznej. Dzieci z głębokimi zaburzeniami rozwoju i komunikacji językowej najczęściej uczą się artykulacji czytając sylaby i wyrazy, czyli nabywają system językowy od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Tę technikę należy jednocześnie rozumieć jako sposób budowania motywacji do użycia języka. Lęk przed mówieniem, który występuje nie tylko w niepłynności, alalii, ale także w dziecięcej dwujęzyczności łatwo przełamać ucząc języka w wersji pisanej. Dziecko otrzymując polecenie: przeczytaj, a nie powtarzaj nie myśli o tym jak mówi, ale co mówi. 

  1. Co logopedia może zaofiarować glottodydaktyce? 

Logopedia krakowska, twórczo wykorzystując podstawy teoretyczne i rozwiązania praktyczne stosowane w glottodydaktyce, wypracowała własne metody diagnozowania rozwoju systemu językowego i stworzyła techniki ćwiczeń, które okazały się skuteczne także w nauczaniu języka polskiego jako obcego i drugiego. Na efektywność nauczania ogromny wpływ ma współczesna wiedza neurobiologiczna, dostarczająca informacji na temat konstytucjonalnych podstaw uczenia się mowy.

Proponowana przez metodę krakowską całościowa diagnoza obejmuje trzy wymiary funkcjonowania człowieka:

– somatyczny/zmysłowy,
– psychologiczny – diagnoza testowa,
– noetyczny (poznawczo-intuicyjny) – użycie języka w naturalnych sytuacjach.

Uwzględnienie wymiaru zmysłowego pozwala określić formułę lateralizacji (dominację ręki, oka, ucha, nogi), która wyjaśnia sposób przetwarzania informacji językowych w sytuacji lewooczności i lewouszności. Badanie preferencji symultanicznego lub sekwencyjnego przetwarzania języka pozwala zindywidualizować przebieg zajęć, co znacznie zwiększy poziom motywacji ucznia. Wiedza na temat mózgowej organizacji funkcji językowych, różnic indywidualnych pomoże dobrać materiał do nauki i umożliwi uczestnikom kursów językowych nie tylko zrozumieć własne trudności, ale skutecznie je niwelować.

Psychologiczna diagnoza wystandaryzowanymi testami do badania analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, pamięci symultanicznej i sekwencyjnej, przewagi strategii lewo i prawopółkulowych umożliwi lektorom języka polskiego jako obcego przygotowanie ćwiczeń optymalnych dla konkretnej grupy osób.

Badanie użycia języka w dialogach naturalnych umożliwi dokonanie oceny funkcjonowania w działaniu, pozwoli aktywować zachowania intuicyjnie istotne w procesie przyswajania języka przez osoby dwu i wielojęzyczne.

            4.1 Program słuchowy 

Podstawową techniką logopedyczną przygotowaną do stymulacji funkcji audytywnych jest program Słucham i uczę się mówić. Składa się on z czterech części obejmujących: język przetwarzany w strukturach prawej półkuli mózgu (samogłoski, wykrzyknienia, wyrażenia dźwiękonaśladowcze), stopniowe przejście do półkuli lewej (sylaby i rzeczowniki, tzw. trudne głoski, uwzględniające specyficzne dla języka polskiego opozycje głosek szumiących, syczących i ciszących, a także dziąsłowe r) oraz zadania lewopółkulowe (czasowniki i odmiana wyrazów). Część czwarta to wypowiedzi językowe w różnych sytuacjach dialogowych. Nagrania dokonane zostały zgodnie z zasadą wydłużonego czasu trwania, tak by osoby z zaburzeniami słuchu fonemowego czy lewouszne, a także obcojęzyczne miały szanse w optymalnym zakresie różnicować cechy głosek w sylabach i spostrzec ich  następstwo (kolejność w wyrazie) (Klawiter 2006, Poeppel 1989). Dorosłe osoby uczące się języka polskiego jako obcego lub drugiego uzyskują warunki, pozwalające im na samodzielne, rozłożone w czasie, wielokrotne ćwiczenia słuchania wypowiedzi w wersji ułatwionej, co ma ogromne znaczenie w pierwszym etapie nauki na poziomach A1 i A2.      

             4.2 Gesty artykulacyjne 

Zaburzenia słuchu fonemowego, preferencje do słuchania mowy uchem lewym i przetwarzanie jej w strukturach prawej kory mózgowej utrudniają zarówno opanowanie prawidłowej artykulacji, jak i przyswajanie sobie znaczeń. Różnicowanie głosek opozycyjnych w parach lub triadach wyrazów (np. pije:bije, pies:piec, kasa:kasza:Kasia), warunkujące prawidłowy odbiór informacji możliwe jest tylko wówczas, gdy słuchacz przetwarza informacje audytywne według lewopółkulowego programu dostrzegania różnic. Preferencje do odbioru mowy w strukturach prawej półkuli powodują włączenie przetwarzania poprzez dostrzeganie podobieństw, wówczas słowa podobne dekodowane są jako identyczne.

Logopedzi pracujący metodą krakowską stosują w pierwszej fazie uczenia języka (poziom podstawowy) gesty artykulacyjne wizualizujące samogłoski i spółgłoski w sylabie. Celem ich użycia jest uświadomienie uczącemu się miejsca i/lub sposobu artykulacji głoski oraz wspomaganie procesów uwagi i pamięci poprzez odczucia ruchu własnej ręki. Gesty artykulacyjne pozwalają na oswojenie dźwięków przez ucieleśnienie ich w obrazie dłoni.

Gest nie może oczywiście zastąpić słowa, przynosi jednak dodatkowe informacje, które dla uczącego się języka nie są redundantne, a właśnie znaczące. Lektorzy uczący języka polskiego mogą użyć gestów ułatwiających „zatrzymanie” słów w percepcji.  Język linearnie uporządkowany w czasie, znika zbyt szybko z pola słyszenia, a gest, jak reflektor oświetla znaczenie słowa. I tak wizualizacja głoski s w słowie kasa,  pozwala odróżnić je od kasza.

Fot. 1 Gest wizualizujący głoskę s
Źródło: zbiory własne

Fot. 2 Schematy gestów artykulacyjnych
Źródło: zbiory własne

Wyniki badań A. Załazińskiej (2006) pokazały, że podczas dialogu jego uczestnicy odwzorowują gesty aktualnie mówiącej osoby, a percepcja ruchu i jego naśladowanie budują powiązania neuronalne między ośrodkami wzrokowymi i ruchowymi w korze mózgowej (Gazzaniga 2011). Ta dodatkowa stymulacja zwiększa efektywność ćwiczeń artykulacyjnych z dziećmi i dorosłymi. 

       4.3 Technika dziennika wydarzeń 

Dzienniczki wydarzeń są techniką łączącą bezpośrednią komunikację i kognitywne podejście w uczeniu słownictwa i reguł gramatycznych (Cieszyńska 2011, Cieszyńska-Rożek 2014). Forma dziennika umożliwia pełnienie roli nadawcy i odbiorcy, również osobom w początkowej fazie posługiwania się systemem językowym.

Prowadzenie dzienniczków ma także wartość terapeutyczną, podczas wspólnego opisywania wydarzeń „samotność życia zostaje (…) na moment, rozjaśniona przez wspólne światło dyskursu” (Ricoeur 1989: 89). Owa samotność, wynikająca z braku możliwości językowego porozumienia,  dotyka nie tylko dziecko, ale przede wszystkim jego rodziców, rodzeństwo i dziadków. Uczący się języka zaczyna rozumieć, że można zapisać wszystkie słowa, które się pomyśli i można odczytać słowa, które powstały w umyśle drugiej osoby. To fascynujące odkrycie pozwala dzieciom odczuć magię języka pisanego. Wyzwolona w ten sposób aktywność własna kształtuje nie tylko świadomość językową, ale także stymuluje uwagę słuchową, słuch fonemowy oraz linearne przetwarzanie języka.  Dziecko może odczuć ważną dla rozwoju intelektualnego radość tworzenia nowych słów.

Zapis codziennych wydarzeń, w formie rysunku i tekstu pozwala na dokonanie aktu, który   P. Ricoeur (1989) nazywa oznaczeniem samego siebie, czyli odnalezieniem się w świecie w porządku językowym.  Dziennik  mówi w  imieniu  dziecka i razem z dzieckiem. Na początku stosowania tej techniki teksty utrwala dorosły, dzięki temu może wypełnić się także dialog; akt rozmowy dokonany poprzez zapis.

Koncepcja zapisywania zdarzeń z życia dziecka ujmuje trzy najważniejsze warunki nabywania języka. Są to:

– budowanie scen wspólnej uwagi,
– odbieranie intencji komunikacyjnej drugiej osoby,
– odwracanie ról w aktach komunikacji,
– kształtowanie umiejętności rozumienia pytań i samodzielnego ich zadawania.

Zapis  w dzienniku: JANEK  JE  LODY pozwala na jednoczesne dokonanie dwóch transpozycji, z perspektywy dziecka i z perspektywy partnera dialogu. Obok więc prymarnego zapisu w trzeciej osobie liczby pojedynczej mogą powstawać w przyszłości, gdy dziecko już będzie poznawczo do tego gotowe, nowe zapisy JEM LODY (ja)  i JESZ LODY (ty). W ten sposób uzupełniony zostaje cały paradygmat odmiany. Za każdym razem chodzi jednak o tę samą osobę (z perspektywy mówcy i odbiorcy). P. Ricoeur (2003) nazywa to zjawiskiem podwójnego przypisania bez podwójnego odniesienia. Orzeczenie w trzech formach, pierwszej, drugiej i trzeciej osoby odnosi się do tego samego bytu. To ułatwia nie tylko opanowanie paradygmatu odmiany czasownika, ale pomaga uczyć znaczeń, co szczególnie ważne, gdy nauczyciel wprowadza czasowniki abstrakcyjne

Aby dziecko mogło uczyć się reguł językowych, odmiany czasownika oraz myślenia przyczynowo-skutkowego powinno przede wszystkim dostrzegać zmiany zachodzące wokół niego samego. Właśnie z powodu porządkowania temporalności istotne jest prowadzenie dziennika z dziećmi bilingwalnymi. Dla dzieci wielojęzycznych pisanie dziennika ma dodatkowy wymiar budowania obrazu własnej osoby. Odczucie ciągłości zdarzeń pozwala im budować tożsamość i wyznaczać własną życiową perspektywę.

Podstawy teoretyczne metody dzienników wydarzeń opierają się na:

– podejściu komunikacyjnym w nauczaniu języka polskiego jako drugiego i obcego,
– technikach kognitywnych,
– wybieraniu słów i zwrotów z centrów zainteresowań dziecka,
– uwzględnieniu wprowadzania słownictwa w polach semantycznych.

Prowadząc zapisy wydarzeń logopeda/rodzic przyjmuje zasadę, że przyswajanie języka zależy od kontekstu społecznego i komunikacyjnego. Taki sposób skutecznego uczenia się nowych słów i zwrotów występuje u osób uczących się drugiego lub obcego języka w  sposób nieformalny, jak to się dzieje, gdy ktoś przebywa za granicą i przyswaja język, prowadząc rozmowy. Wówczas ważne jest zrozumienie odmienności znaczeń wyrazów i całych wypowiedzeń w zależności od kontekstów. Nabywanie języka wymaga jednak spełnienia warunku aktywności własnej osoby uczącej się, ponieważ poznawanie słów i reguł rządzących ich użyciem musi opierać się na kreatywnych działaniach.

Najłatwiej wzbudzić motywację dziecka do mówienia, gdy może opowiadać o sobie, lub relacjonować zdarzenia i fakty silnie nacechowane emocjami. Uwzględnienie tej zasady dało znakomite efekty w nauczaniu dzieci niesłyszących i osób z innymi zaburzeniami komunikacji językowej (Orłowska-Popek, 2011).

Dzienniczki wydarzeń wykorzystują także inną zasadę sformułowaną przez  psychologię uczenia się. Mówi ona, że efektywność uczenia się zależy od uwzględnienia czynnika indywidualnego. Jest on wielowymiarowy, od uwarunkowań genetycznych, temperamentalnych, przez doświadczenia środowiskowe, do konkretnych, jednorazowych,  indywidualnych przeżyć. Owe jednostkowe zdarzenia uruchamiają pozytywne emocje, będące czynnikiem ułatwiającym uczenie się (Spitzer, 2008).

Technika dzienniczków wydarzeń przyjmuje hierarchiczny porządek w nabywaniu języka. Pojawiające się na kartach dzienniczków zapisy mogą być na początek jedynie samogłoskami, wykrzyknieniami lub wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi, zanim nauczyciel czy rodzic będzie mógł użyć wyrazów, a potem zdań. Pierwsze zapisy naśladują te pojawiające się w rozwoju mowy dziecka. Często zapisywane są jedynie połączeniem dwóch wyrazów,  których znaczenie wynika z kontekstu.

Fot. 3 Kartka z dziennika wydarzeń Kacperka (4 lata, dwujęzyczność, opóźniony rozwój mowy)
Źródło: zbiory mgr Ewa Tomaszewska

Stosowanie metody dzienniczków wydarzeń pozwala rozwijać:

–  umiejętność prowadzenia dialogu (rozumienie i bycie rozumianym),
– świadomość socjokulturową (co się mówi? jak się mówi? – w różnych sytuacjach komunikacyjnych),
– kompetencję komunikacyjną – opartą na wiedzy, że są różne sposoby przekazywania informacji najważniejsze, by być rozumianym i osiągnąć cel komunikacyjny,
– słownictwo – łatwiej uczyć się znaczeń w emocjonalnych kontekstach i konsytuacjach,
– stosowanie reguł odmiany i składni – reguły dziecko musi wyabstrahować z wielu użyć, by mogło kiedyś samodzielnie zbudować wypowiedź gramatycznie poprawną.

Językowy opis zdarzenia, w którym dziecko uczestniczyło zależy od osiągniętego poziomu leksykalnego i gramatycznego. Należy pamiętać, że „Logos języka wymaga przynajmniej nazwy i czasownika; owo splatanie się tych dwu słów konstytuuje podstawową jednostkę języka i myślenia” (Ricoeur 1989: 65). Użycie zdań, budowanie tekstów o wydarzeniach, w których dziecko uczestniczy umożliwi stosowanie domysłu językowego (guess the language), który jest skuteczną techniką uczenia się znaczeń podczas czytania. 

      4.4 Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania®

Nauka czytania jest częścią holistycznych oddziaływań stymulujących rozwój funkcji poznawczych małych dzieci. W sytuacji dwujęzyczności, zagrożenia dysleksją czy innych zaburzeń kształtowania się komunikacji językowej pismo ułatwia budowanie systemu językowego. Dzieje się tak dlatego, że w zapisie ujawnia się to, co w mowie jest jedynie potencjalne. Dochodzi, jak mówi P. Ricoeur do “oddalenia znaczenia od zdarzenia”. (Ricoeur 1989: 97). Oznacza to, że można dzięki pismu zatrzymać w czasie i przenieść w przestrzeni wydarzenia, nawet te, w których ani czytelnik, ani nawet piszący nie uczestniczyli.

„Czytanie stanowi pharmakon, „lekarstwo”, dzięki któremu znaczenie tekstu zostaje „ocalone” od obcości wynikającej z oddalenia i usytuowane w nowej bliskości, która zarazem znosi i zachowuje dystans kulturowy i sprawia, że cudze staje się własne, przyswojone”. (Ricoeur 1989: 120). Wartość czytania, to jednak nie tylko ocalenie tekstów, które przynoszą czytającemu wiedzę, ale także budowanie umiejętności społecznych i kulturowych.

Znajomość języka umożliwia człowiekowi bycie w ekumenie i uczenie się przez współdziałanie i instrukcję. Dlatego, gdy dochodzi do zakłóceń nabywania tych umiejętności już na początku życiowej drogi dziecka, zadaniem dorosłych jest stymulowanie kształtowania się systemu językowego. Zasadniczą funkcję w tych oddziaływaniach pełni nauka czytania.

  Termin Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania® odnosi się do mózgowej organizacji funkcji językowych, uwzględnia bowiem procesy symultaniczne, charakterystyczne dla przetwarzania informacji w prawej półkuli mózgu oraz linearne procesy sekwencyjne, za które odpowiedzialna jest lewa półkula. Asymetria półkulowa dotyczy nie tylko rodzaju opracowywanego przez mózg materiału, ale także sposobu jego porządkowania.

  Symultaniczno-Sekwencyjną Naukę Czytania® opracowano tak, że każde dziecko, którego poziom intelektualny mieści się w granicach normy lub lekkiego obniżenia sprawności intelektualnej nauczy się czytać. Ucząc się czytać będzie przyswajało nie tylko wymowę, ale także fleksję i składnię.

Nauka czytania powoduje, że dzieci przestają kontrolować własną wymowę, powtarzając paradygmaty sylab, uczą się szybko prawidłowej artykulacji. Za każdym razem chodzi o zachęcanie do czytania a nie do mówienia. Fakt ten buduje odmienne nastawienia dziecka do wypowiedzi językowych. Właśnie poprzez czytanie najskuteczniej dochodzi się do  zgodnych z normą realizacji.

Fot. 4 Dwuletni Kacperek odczytuje wyrażenia dźwiękonaśladowcze
Źródło: zbiory dr Marzeny Błasiak-Tytuły

Umiejętność  dekodowania sylab pozwoli dziecku w przyszłości poznać znaczenie każdego nowego wyrazu. Możliwe będzie wówczas czytanie zgodne z mechanizmami lewopółkulowymi, niezależnie od globalnego rozpoznawania słów. Tylko umiejętność linearnego czytania warunkuje sukces edukacyjny, także w uczeniu się języków obcych.

Oto przykładowe strony z pierwszego i drugiego zeszytu serii Ich liebe Lesen, oraz z pierwszego zeszytu Kocham czytać.[2]

Źródło: Ich liebe Lesen

Źródło: Kocham czytać

  1. Sytuacje szczególne – zaburzenia komunikacji językowej polskich dzieci za granicą

W ciągu ostatnich lat wyjechało z Polski około 2 000 000 osób (Laskowski 2012). Należy szacować, że w polskich rodzinach poza granicami kraju urodziło się bądź urodzi w ciągu kilkunastu najbliższych lat kilkaset tysięcy dzieci (Laskowski 2012). Wśród nich pojawią się także dzieci z różnorodnymi zaburzeniami rozwoju, a ich rodzice będą potrzebowali wparcia dotyczącego sposobów przekazywania języka etnicznego. Nauczyciele w polskich przedszkolach i szkołach nie są przygotowani ani do udzielenia porad rodzinom, ani prowadzenia stymulacji rozwoju mowy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Korzystanie z doświadczeń logopedów jest w takich sytuacjach konieczne, dlatego warto włączyć przedmioty logopedyczne w program studiów nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego.

Wśród przebadanych 215 dzieci w wieku 2;5- 3;5 aż 72 (34%) dzieci nie mówi ani w języku etnicznym, ani w języku kraju osiedlenia.[3]  W tej grupie znalazło się 30 dzieci z zaburzeniami rozwoju. U 24 osób stwierdzono alalię, u trójki dzieci niedosłuch, dwie osoby miały zaburzenia autystyczne a jedno afazję. Podjęcie decyzji o wyborze języka terapii musi być w takich sytuacjach poprzedzone całościowymi badaniami oraz dokładną diagnozą typu sytuacji dwu lub wielojęzyczności.     

  1. Konkluzje  

Współczesne poglądy na temat nabywania systemu językowego akcentują zarówno aspekt kulturowy, jak i biologiczny tego procesu. Przyswajanie języka dokonuje się poprzez przekaz społeczny, ale w oparciu o biologiczny program rozwoju wszystkich funkcji poznawczych i motorycznych. Taki ogląd ma zasadnicze znaczenie dla diagnozowania rozwoju i stymulowania systemu językowego dzieci bilingwalnych i dzieci z zaburzeniami systemu językowego. Trzeba też podkreślić, że funkcjonowanie w języku/w językach to nie tylko sposób postrzegania, kategoryzowania i opisywania świata, ale także, a może przede wszystkim forma współdziałania w społeczności.

Lingwistyka humanistyczna nie tylko analizuje relacje między człowiekiem a językiem, ale także zwraca uwagę na deficyty językowe człowieka: od zaburzeń rozwoju mowy, którymi zajmuje się logopedia, aż po deficyty językowe poszczególnych osób, których poziom rozwoju językowego (kompetencji językowej) nie odpowiada odgrywanej roli społecznej. Podobnie jak logopedia nie tylko opisuje zaburzenia, ale także proponuje ich terapię, tak lingwistyka humanistyczna powinna wpływać na rozwiązania edukacyjne w celu usuwania deficytów językowych widocznych we współczesnym społeczeństwie polskim”. (Miodunka 2014: 221).

Współpraca między glottodydaktykami i logopedami wydaje się dziś dziejową koniecznością, która pozwoli zmierzyć się z problemami dwujęzyczności zarówno rodzicom, jak i nauczycielom.

Bibliografia

Cieszyńska-Rożek J. (2013), Metoda krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Wydawnictwo Omega Stages Systems, Kraków

Cieszyńska-Rożek J. (2014), Fruehes Lesenlernen der bilingualen Kinder als Stimulierung der Entwicklung des Sprachsystems,[w:] Zweisprachigkeit und bilingualer Unterricht, M. Olpińska-Szkiełko, L. Bertelle (Hrsg), Peter Lang Edition, s. 29-45

Gazzaniga M. S. (2011), Istota człowieczeństwa. Co sprawia, że jesteśmy wyjątkowi, Smak Słowa, Sopot

Jakobson R. (1989), W poszukiwaniu istoty języka, PIW, Warszawa, t.I,

Kim H.S. (2010), Culture, serotonin receptor polymorphismand  locus of attention,“Social

Cognitive and Affective Neuroscience”, nr 5, s. 212-218

 

Klawiter A. (2006), Elementy kognitywistycznej teorii słyszenia, temporalności [w:].), Mózg i jego umysły, W. Dziarnowska, A. Klawiter (red ) Seria: Studia z kognitywistyki i filozofii umysłu, Zysk i S-ka, Poznań

Laskowski R. (2012), Polskie Dzieci poza granicami kraju jako problem narodowy, [on-line]http://www.kongres2012.uni.opole.pl – VII 2012

McLuhan M., (1975), Wybór pism, WAiF, Warszawa

Lipińska E., Seretny A. (2012), Między językiem ojczystym a obcym. Nauczanie i uczenie się języka odziedziczonego na przykładzie chicagowskiej diaspory polonijnej, Księgarnia Akademicka, Kraków

Miodunka W. T. (2010), Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego. W: J. S. Gruchała, H. Kurek (red.), Silva Rerum Philologicarum, Księgarnia Akademicka, Kraków, s. 233-245.

Miodunka W.T. (2014), Dwujęzyczność polsko-obca w Polsce i poza jej granicami. Rozwój i perspektywy badań, “LingVaria” 1(17), s.199-226.

Orłowska-Popek Z. (2011), Emocje w wypowiedziach uczniów niesłyszących (analiza tekstów). Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków

Orłowska-Popek Z. (2010), Praca nad budowaniem systemu językowego u niesłyszących dzieci z implantem ślimakowym, [w:] Nowa Logopedia t.1, Zagadnienia mowy i myślenia, M. Michalik, A. Siudak (red.), Kraków.

Poeppel E. (1989), Granice świadomości, PIW, Warszawa

Ricoeur P. (1989), Język, tekst, interpretacja, PIW, Warszawa

Spitzer M. (2008), Jak uczy się mózg, PWN Warszawa

Wróblewska-Pawlak K. (2014), O naturalnej dwujęzyczności i przekazywaniu języka dzieciom w sytuacji imigracji, “LingVaria” 1(17), s.239-250 

Załazińska A. (2006), Niewerbalna struktura dialogu, Universitas, Kraków

Notka biograficzna

prof. zw. dr hab. Jagoda Cieszyńska-Rożek – kieruje  Katedrą Logopedii i Zaburzeń Rozwoju w Uniwersytecie Pedagogicznym. Prowadzi badania naukowe obejmujące zagadnienia dotyczące problemów związanych z dysleksją, dwujęzycznością, nabywania i rozwoju systemu językowego dzieci niesłyszących, metod diagnozowania dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej. Jest twórcą Symultaniczno-Sekwencyjnej Nauki Czytania®. 

[1] Takiego opisu dokonują badacze, stosujący w diagnozie i procesie terapeutycznym metodę krakowską.
[2]Serię w języku polskim i niemieckim wydało Wydawnictwo Edukacyjne Kraków.
[3] Badania prowadziła w  2014 roku w Niemczech (Hannover, Kilonia, Hamburg) doktorantka mgr Katarzyna Czyżycka.